Factores de calidad de la orientación e intervención psicopedagógicas

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INTRODUCCIÓN
El último cuarto de siglo encierra una historia interesante y, en parte, desconcertante del desarrollo institucional de la función orientadora e intervención psicopedagógica en España. Durante las dos décadas de vigencia de la Ley General de Educación (1970‑1990), la transformación política y administrativa del Estado propició una implantación progresiva de dicha función que en nada se ha parecido a la inicialmente diseñada cuando la Orden de 30 de abril de 1977 creaba los Servicios Provinciales de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV). En la década de los noventa, y bajo los auspicios de la LOGSE, la profundización de la configuración autonómica de España ha facilitado dar nuevos retoques y apariciones de modelos administrativos diferenciados ‑generalmente en lo menor‑ dentro de la enseñanza pública. En los momentos actuales, y como consecuencia de un nuevo marco normativo (Ley de Calidad de la Educación), se reabre la reflexión acerca del “lugar” de los diferentes profesionales de la orientación en el nuevo escenario educativo.

I. EL ESCENARIO LEGAL Y REAL DE LA FUNCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Durante la última década del siglo pasado, el marco legal de la acción orientadora y psicopedagógica ha permitido configurar un sistema que ha tomado en consideración tres niveles operativos: Equipos de Sector, Dptos. de Orientación y Tutores. Si bien el desarrollo asimétrico de los dos primeros niveles profesionalizados (a favor de los Equipos de Sector frente a los Dptos. de Orientación)[1], especialmente en algunas CC.AA y hasta la mitad de la década de los noventa, ha provocado que la acción orientadora y tutorial haya estado desasistida de un apoyo técnico a pie de obra, especialmente en el nivel de Bachillerato. La planificación, desarrollo y evaluación de un Plan de Acción Tutorial o de un Plan de Orientación Académica y Profesional no puede dejarse al voluntarismo o al conocimiento genérico sobre el proceso de enseñanza‑aprendizaje. No es sólo cuestión de actitud positiva del profesorado (condición necesaria pero no suficiente), sino también de una competencia técnico‑profesional reconocida y amparada por el marco legal de referencia y una adecuada organización en la prestación de servicios.
En otro lugar (Álvarez y Rodríguez, 2000) hemos analizado las disfuncionalidades generadas por la inadecuada operativización del modelo propuesto. En síntesis podemos concretarlas en:
Conflicto de roles y competencias entre los profesionales de la orientación que actúan dentro y fuera de la institución educativa y de éstos con determinados estamentos del Centro (Dirección, Jefatura de Estudios, Comisión de Coordinación Pedagógica y Equipos Docentes). La solución que se ha dado en algunas Comunidades Autónomas ha sido el reparto territorial: Centros de Infantil y Primaria, los equipos de Sector y Educación Secundaria, los Departamentos de Orientación. Con este planteamiento adulteramos el modelo de orientación propuesto por la LOGSE.
La deficiente coordinación entre los tres niveles de intervención del modelo (Tutoría, D.O. y Equipos de Sector) y, a su vez, la falta de coordinación con el resto de servicios del sector‑comunitario (Servicios Sociales y Sanitario, Servicios de Formación y Empleo, Equipos de Atención a la Infancia y Adolescencia, Servicios de Orientación Socio‑Laboral, etc.). Es decir, las necesidades del sector no se integran en los planes de trabajo de estos equipos.
No se contempla la implantación del Departamento de Orientación en la Educación Infantil y Primaria, cuando es precisamente en esta etapa donde se ha de afrontar la intervención orientadora con un carácter preventivo y de desarrollo y así podríamos evitar futuros problemas de inmadurez, de dificultades de aprendizaje, de problemas de adaptación, etc.
Problemáticas asociadas a la función docente y función orientadora. No es nada fácil el compaginar por parte del profesor de psicología y pedagogía la función docente y orientadora dentro de un centro educativo (esta situación es especialmente relevante en Cataluña). Si bien se valora positivamente la experiencia docente previa del responsable del Dpto. de Orientación, no puede hipotecarse el 50% de su tiempo en atender a una docencia de carácter recuperador. Por otra parte, el profesorado no comprende totalmente ni valora adecuadamente la función asesora de dicho profesional.
El número y complejidad de funciones y tareas asignadas al orientador sobrepasan lo que realmente puede hacer. Esto genera falsas expectativas por parte de los centros y una cierta insatisfacción también por parte de los profesionales. La priorización de la intervención sobre el problema, con un carácter remedial y terapéutico (atención preferente al alumnado con NE), hace que quede muy en segundo término la atención a la diversidad con un carácter más preventivo y curricular.
A la hora de afrontar la intervención orientadora, ésta queda excesivamente supeditada a la tradición profesional del orientador (perfil de psicología o bien perfil de pedagogía). Esto puede ser enriquecedor en los Equipos de Sector donde coinciden ambos perfiles y se hace o se debería hacer un trabajo interdisciplinar; pero, no lo es tanto en los centros de Secundaria.
LA NUEVA LEY ORGÁNICA 10/2002, DE 23 DE DICIEMBRE, DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (BOE 24/12/2002) NO OFRECE UNA MEJOR PERSPECTIVA PARA CONSOLIDAR Y MEJORAR EL PLANTEAMIENTO GLOBAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL. SIN EXPLICITAR LA ARTICULACIÓN DE LOS REFERIDOS NIVELES DE ACTUACIÓN, SEÑALA UN CONJUNTO DE ACCIONES QUE PODEMOS ENCUADRAR DENTRO DE LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA:
La realización de diagnósticos precoces y al establecimiento de mecanismos de refuerzo para evitar el fracaso escolar (E. Primaria. Art. 16.4)
a)       Competencia: Maestros (tendrán competencia docente en todas las áreas de este nivel y en las tutorías de los alumnos. (Art. 19).
Emisión de un informe de orientación escolar para cada alumno (Al término de 2.º de ESO. Art. 26.3).
a)       Competencia: el equipo de evaluación, con el asesoramiento del equipo de orientación. (Art. 26.3).
Especial consideración de la orientación educativa y profesional en los Programas de iniciación profesional. (Art.27).
a)       Competencia: El profesorado colaborará con los servicios o departamentos especializados en orientación en el proceso de orientación educativa, académica y profesional de los alumnos. (Art. 56.e).
Funciones de apoyo para tareas de atención a los alumnos con necesidades educativas especiales. (ESO. Art. 32.4).
a)       Competencia: Otros profesionales (no profesorado) con la debida cualificación.
Análisis y valoración de necesidades educativas. (Art. 45.2).
a)       Competencia: Se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones.(Art.45.2).
Curso para la Orientación Académica y Profesional Posobligatoria. (4.º ESO. Art.26.2).
a)       Competencia: ¿El profesorado colaborará con los servicios o departamentos especializados en orientación en el proceso de orientación educativa, académica y profesional de los alumnos. (Art. 56.e).
Coordinación de las funciones referentes a la orientación, tutoría (evaluación y recuperación de los alumnos).
a)       Competencia: Claustro de profesores. (Art. 84).
Sobre el modelo organizativo.
a)       En los IES existirán departamentos de coordinación didáctica. (Art. 85.1).
b)       Las Administraciones educativas podrán establecer otros órganos de coordinación además de los señalados, con carácter general, en el apartado anterior. (Art. 85.2).
Como puede observarse, aparece con claridad la ausencia de un articulado, coherente y pertinente marco legal que pudiera armonizar las lógicas y diferentes concreciones que cada una de las Administraciones educativas pudieran adoptar, con el fin o misión de hacer realidad el logro de objetivos tan loables para la comunidad educativa, como los explicitados por la autoridad ministerial de antes (MEC, 1992):
1.       Contribuir a la personalización de la educación, favoreciendo todos y cada uno de los aspectos de la persona.
2.       Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado, mediante las oportunas adaptaciones curriculares, adecuando la escuela a los alumnos y no los alumnos a la escuela.
3.       Resaltar los aspectos orientadores de la educación ‑orientación en la vida y para la vida‑.
4.       Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistemas de valores, y de la progresiva toma de decisiones.
5.       Prevenir las dificultades de aprendizaje.
6.       Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familia, así como entre la comunidad educativa y el entorno social.
Cabría preguntarse si es posible generar un modo de hacer que fuera más allá de los marcos administrativos existentes. No olvidemos que tres son los factores que generan los roles y las funciones de la orientación en cada uno de los diferentes marcos y ámbitos de actuación:
1.       La legislación o mandato social de la Administración pública. Es la normativa que sirve de referencia a la práctica, al ejercicio profesional (leyes y disposiciones administrativas).
2.       La teoría es el marco teórico que se desprende de la investigación y que fundamenta la propia intervención (modelos teóricos y modelos de intervención).
3.       La práctica es lo que se está haciendo realmente y es el producto que se destila de la ley (normativa) y de la teoría (investigación).
Para que ese ejercicio profesional sea eficaz se requiere una cultura profesional (competencias y actitudes) que se adquieren con la formación (inicial y continuada) y con la práctica profesional.
II. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN DESDE LA ÓPTICA PSICOPEDAGÓGICA
No parece muy necesario argumentar que todo el planteamiento de la orientación e intervención psicopedagógica debería estar dirigido a generar una acción educativa de calidad. Es cierto que hemos asistido a un debate mediático sobre la calidad de la educación en nuestro país. La pretensión de denominar a una ley sobre la educación no universitaria, ley de calidad de la educación, exige un debate profundo a fin de no convertir el tema en tertulia de café. Permítaseme aportar unas ideas para la reflexión.
El problema fundamental que subyace en cualquier intento de reforma educativa es el de poder discernir o clarificar las metas y objetivos de la intervención educativa. En definitiva se trata, nada más y nada menos, de definir el perfil y calidad del producto egresado de las instituciones educativas.
Más allá del objetivo de la igualdad de oportunidades: la calidad como transformación o valor añadido.
Ya el documento Centros educativos y calidad de la enseñanza (MEC, 1994) explicitaba que la igualdad de oportunidades, junto con la educación en valores, constituyen indicadores destacados de lo que ha de juzgarse por calidad educativa. En el apartado 2.2 del documento (Igualdad de oportunidades y compensación de las desigualdades) se afirmaba que la preocupación de la Administración Educativa por la calidad tiene como objetivo alcanzar una educación de calidad para todos (acorde con las conclusiones de la OCDE), matizando que la calidad para todos significa que es necesario dar prioridad a aquellos que se incorporan al sistema educativo en una situación de desventaja. En definitiva, aunque el documento no lo expresa así, ha llegado el momento de sustituir el principio de igualdad por el de equidad: dar a cada uno lo que necesita.
La Ley Orgánica de Calidad de la Educación asume este mismo planteamiento si nos atenemos a la letra de la misma. De entre los principios de calidad del sistema educativo que se recogen en el artículo 1, los tres primeros corresponden a:
1.       La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de calidad.
2.       La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social…
3.       La capacidad de actuar como elemento compensatorio de las desigualdades personales y sociales.
Sin embargo, no existe el mismo consenso al establecer el diagnóstico sobre los resultados obtenidos en cuanto a la política de igualdad de oportunidades. Valgan estos dos testimonios:
1.       «Los políticos en favor de la igualdad de oportunidades… no intentaron resolver la contradicción fundamental que existe entre la búsqueda de la igualdad en educación y la persistencia de la desigual distribución del trabajo, la riqueza y el poder» (Kallen, 1987: 229‑230).
2.       «Se llegó a la conclusión de que el sistema educativo no puede actuar como sustituto de las reformas sociales y económicas. No es posible tener en la educación más igualdad que la que existe en la sociedad en general» (Husen, 1988: 136).
Cabe preguntarse, como profesionales de la psicopedagogía, de la necesidad o no de adoptar un enfoque crítico ante un discurso que, tal vez sin intención, sitúa la acción educativa como si ésta se produjera aislada de la realidad socioeconómica y cultural de aquí y ahora.
La perspectiva orientadora de la calidad
La educación como valor añadido (en la medida que produce transformaciones en el alumnado) constituye una de las dimensiones más significativas desde una perspectiva orientadora. Como señala Astin (1985), refiriéndose a la enseñanza superior, la verdadera calidad de una institución radica en su capacidad para lograr el mayor desarrollo posible de sus miembros (alumnos y profesores); es decir, el conseguir el máximo valor añadido. Dicho valor añadido es entendido tanto como los diferenciales del grado de desarrollo intelectual, afectivo, personal y social de los alumnos, alcanzado desde el inicio al final de sus estudios, como el de los profesores (tanto en su dimensión pedagógica como académica y de productividad científica). Al asumir un concepto multidimensional del talento, podrá hablarse de niveles de calidad diferentes en el desarrollo de cada una de las dimensiones del mismo dentro de una misma institución; de diferencias de calidad entre dimensiones e instituciones y, por el contrario, de niveles semejantes de calidad en el desarrollo de diferentes dimensiones del talento en diferentes instituciones.
Es evidente que la orientación educativa asume como meta primera y prioritaria favorecer el desarrollo personal del alumno. No hay duda, por tanto, desde la perspectiva de la orientación, de que nivel de calidad de la educación es sinónimo de nivel de desarrollo alcanzado por el alumno. El problema radica en la dificultad de obtener datos precisos sobre cada uno de los objetivos planteados por esta perspectiva. En dos grandes apartados pueden agruparse estos objetivos; los que hacen referencia al enriquecimiento del estudiante y los que persiguen su fortalecimiento como agente activo del proceso educativo. Para lograr estos últimos es necesario entregar poder a los alumnos para que puedan influir en su propia transformación. Parece obvio señalar que tal afirmación está matizada por el nivel o etapa educativa en la que se encuentra el alumno. Como ya he puesto de manifiesto al hablar del nivel universitario (Rodríguez, 1991), los alumnos, en tantas ocasiones voz silenciosa o actores pasivos, deben ser protagonistas en el proceso de generación del sentido de la calidad de su educación, o mejor dicho, de explicitar su propia dimensión de calidad. Por tanto, no habrá de extrañarnos la existencia de discrepancias entre objetivos del profesorado y del alumnado, con respecto a los requisitos y desarrollo de la actividad académica.
La dirección del proceso de transformación
Las características que debieran definir el producto educativo desde esta perspectiva de la calidad están sometidas a controversia y crítica de la fiabilidad de su evaluación. Sin embargo, y pese a estas dificultades, cada vez se asume la necesidad de abordar su diagnóstico. A continuación proponemos una concreción del producto educativo. La calidad del mismo vendrá determinada por el nivel de logro de:
1.       Complejas habilidades cognitivas como la reflexión y el pensamiento crítico.
2.       Habilidad para aplicar los conocimientos a problemas prácticos del campo profesional, familiar, personal y social.
3.       Comprensión y aprecio de las diferencias humanas.
4.       Competencias prácticas como resolución de conflictos, problemas, etc.
5.       Coherente e integrado sentido de identidad, autoestima, confianza, integridad, sensibilidad estética y responsabilidad como ciudadano.
6.       Desarrollar actitudes, valores, perspectivas y capacidad para un continuo aprendizaje.
7.       Convertirse en una persona cultivada.
8.       Desarrollar la madurez emocional, tolerancia, empatía y habilidad de liderazgo.
9.       Saber evaluar críticamente lo que se ha aprendido.
La anterior formulación está tomada de la ACPA (American Counseling Personnel Association) en su manifiesto de 1994: The Student Learning Imperative: Implications for Students Affairs referido al nivel de enseñanza universitaria de primer ciclo (no graduada). Cabe preguntarse sobre la pertinencia de una generalización de este perfil para el nivel de enseñanza Secundaria obligatoria y no obligatoria.
En definitiva, calidad de la educación no puede identificarse sólo con una mejor preparación intelectual y técnica de los alumnos. Un sistema educativo tenderá a la calidad o excelencia en la medida en que sea capaz de (Rodríguez, 1988a):
1.       Atender las diferencias individuales de los alumnos. Es decir, satisfacer el principio de equidad o justicia. Esto significa no dar a todos lo mismo, sino ofrecer lo que cada uno necesita. Este principio nos lleva a cuestionarnos el incuestionable principio de igualdad. Tal y como se ha afirmado, no existe mayor desigualdad en educación que pretender ofrecer a todos el mismo menú educativo.
2.       Dotar a los alumnos de las habilidades necesarias para aprender a aprender. La retórica de la frase no debe esconder su profundo significado.
3.       Promover el desarrollo de actitudes de solidaridad y participación social. En una sociedad justa y democrática, los ciudadanos han de jugar un papel de participación activa. Esta participación no será nunca el fruto de campañas políticas o electorales, sino el resultado de un largo y sosegado proceso de aprendizaje. Su marco, sin duda alguna, es la escuela y demás instituciones ocupadas y preocupadas por la educación del futuro ciudadano.
4.       Favorecer el proceso de autoconocimiento y maduración personal que le permita tomar congruentes decisiones vitales. Las decisiones académicas y vocacionales sólo constituyen una parcela importante de su trayectoria personal.
5.       Conseguir que el alumno desarrolle una personalidad sana y equilibrada que le permita actuar con plenitud y eficacia en la sociedad y momento histórico que le toque vivir. La toma de conciencia de su función de agente de cambio constituye requisito necesario para el auténtico progreso social.
6.       Permitir al alumno un real y profundo conocimiento de su entorno social, económico y laboral como base imprescindible para su adecuada ubicación productiva. Los tiempos presentes y venideros reclaman una reconsideración del concepto de trabajo. La orientación ha de jugar un papel decisivo no sólo en la transición escuela‑trabajo, sino en el desarrollo de las competencias necesarias para afrontar los cambios ocupacionales y las situaciones de desempleo.
Considero que estos planteamientos de la calidad desde la perspectiva orientadora estaban recogidos en el mandato social reflejado en el artículo 1 de la LOGSE.
Art. 1.‑ El sistema educativo español… se orientará a la consecución de los siguientes fines previstos en la citada Ley:
a)       El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
b)       La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.
c)       La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.
d)       La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
e)       La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España.
f)         La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.
g)       La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.
Por tanto, parecía obvio que el planteamiento educativo que debería reflejarse desde el Proyecto Educativo de Centro al Plan de Acción Tutorial debería tener este claro referente. Las evidencias aportadas en trabajos previos (Álvarez y Rodríguez, 2000; Rodríguez, 2002) ponen de manifiesto que falta aún mucha tela por cortar. Nuestra propuesta se centra en asumir el marco de referencia normativo, pero orientar el desarrollo de la praxis a partir de una profundización en los fundamentos conceptuales y en las buenas prácticas (benchmarking) que hoy son operativas en otros contextos y sistemas, cada vez más semejantes a nuestra propia situación.
Desde esta perspectiva el profesional de la orientación e intervención psicopedagógica ha de tener una mayor presencia, participación y compromiso en la comunidad y en las organizaciones sociales y laborales, a través de programas que ayuden a los estudiantes a prepararse para el mundo laboral. El orientador ha de convertirse en un auténtico agente de ayuda en la planificación de la carrera de la persona. D’Andrea y Arredondo (1998) nos hablan de desafíos y problemas con los que se va a encontrar el profesional de la orientación:
1.       Los desafíos del multiculturalismo y la diversidad humana. ¿Cómo atender y asesorar a aquellas personas que viven en el país, pero que vienen de otras culturas? La orientación debe ofrecer nuevos servicios de intervención que faciliten la interculturalidad; para ello, va a tener que adquirir nuevas competencias que les permita integrar a los nuevos colectivos.
2.       Los desafíos y las dificultades que van a provocar los avances tecnológicos. El orientador ha de aprender a utilizar estos nuevos recursos que contribuyan a estimular el desarrollo personal, educativo y de la carrera de los individuos en el futuro y, al mismo tiempo, a fomentar el desarrollo de una sociedad más humana, respetuosa y democrática. Uno de los mayores errores que podría cometer el orientador sería el de subestimar el tremendo impacto de este nuevo recurso en el desarrollo integral del individuo y la sociedad en general.
3.       El desafío de cómo incrementar la ayuda a aquellos colectivos con fracaso escolar y con dificultades de adaptación social. El orientador como dinamizador de los aprendizajes.
4.       El desafío de cómo fomentar los cambios individuales y ambientales. El orientador como agente de cambio social.
5.       El desafío de cómo promover acciones sociales. El orientador ha de utilizar estrategias de acción social y estimular la salud mental de aquellos colectivos, que cada vez son más numerosos y necesitan modelos efectivos para su desarrollo social y personal.
A estos desafíos, podíamos añadir el desafío de cómo asistir al individuo en su proyecto profesional a lo largo de su ciclo laboral en un mundo productivo que es cada vez más flexible y competitivo. El orientador ha de estar presente durante todo el desarrollo de la carrera del individuo, especialmente en aquellos momentos en que ha de afrontar procesos de toma de decisiones en el nivel de formación y de empleo.
En definitiva, el análisis de las problemáticas de los actuales y previsibles escenarios social, educativo y productivo en cada uno de los contextos (Álvarez y Rodríguez, 2000; Rodríguez 2002) y de las prospectivas de diferentes analistas y organizaciones profesionales de la orientación podríamos agrupar los roles y las funciones a desempeñar en torno a cinco dimensiones, las llamadas “5 Ces” en terminología anglosajona:
1.       Counseling, (asesoramiento individual o en pequeño grupo).
2.       Consulting, (consulta a otros agentes implicados en la orientación).
3.       Coordination, (coordinación con el resto de agentes y servicios).
4.       Currículum, (dimensión docente del orientador).
5.       Computers, (nuevas tecnologías).
Las tres primeras dimensiones (asesoramiento, consulta y coordinación) corresponden a roles y funciones de amplio consenso, asumidas de forma generalizada; y las dos últimas (desarrollo de la orientación a través del currículum y las nuevas tecnologías) son roles y funciones que emergen, en estos momentos, con una gran fuerza y considerable protagonismo.
III. LA CALIDAD DE LA ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Apuntemos primero que a pesar de las controversias y críticas formuladas a la orientación desde sus orígenes acerca de su función de selección y ajuste de los alumnos al sistema establecido (peligro inminente ante la intervención para una orientación en los itinerarios en la ESO). Diferentes testimonios de que el término orientación ha sido usado como un descriptor clave de los programas escolares diseñados para ayudar a los alumnos a una mejor comprensión de sí mismos y de la sociedad en la que viven, así como para conseguir maximizar sus potencialidades y oportunidades. Ahora bien, el reconocimiento de estar inmersos en un mundo cambiante que reclama urgentes transformaciones en el modo de concebir y ejecutar las intervenciones orientadoras es unánime, especialmente cuando se considera como un importante factor de calidad. Autoridades como Edwin L. Herr (1997) ponen de manifiesto no sólo la universalidad de la práctica orientadora (con muy diferentes niveles de institucionalización), sino la consideración de la misma como un factor de equidad social, siempre y cuando, añadiríamos, la práctica sea eficiente como consecuencia de un adecuado uso de estrategias y recursos.
Así aparecía en el artículo 2.3.g. de la LOGSE en el que la atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional era considerada como uno de los once principios que han de guiar el desarrollo de la actividad educativa. Por otra parte, y en el art. 55, la orientación educativa y profesional adquiere la consideración de factor relevante de la calidad y mejora de la enseñanza. Finalmente, en el art. 60 no sólo se considera a la orientación como parte de la función docente sino que se insta a las administraciones a que garanticen la orientación académica, psicopedagógica y profesional de los alumnos. Así mismo se explicita que la coordinación de las actividades de orientación se llevará a cabo por profesionales que contarán con la preparación necesaria.
¿Ha cambiado la LOCE la consideración sobre la intervención psicopedagógica? Del texto de la norma (otra cosa podrá ser el desarrollo de la misma en el marco de competencias de las CCAA) se desprende una respuesta afirmativa; pero el cambio ha ido en una dirección no deseada: un menor reconocimiento formal de la misma.
Ante esta nueva situación cabe preguntarse por la capacidad de respuesta de los profesionales de la orientación en nuestro país. La debilidad de las señas de identidad del orientador/a corre pareja al confusionismo en los roles y funciones a desempeñar y que, unido a su aún débil nivel de asociacionismo profesional, traen como consecuencia un escaso liderazgo en el contexto educativo en el que se inserta. Una profunda transformación ha de acometerse si se quiere mantener el estandarte de los principios que fundamentan la actuación profesional.
Hacia una orientación de calidad
El enfoque de la gestión de la calidad total o perspectiva del usuario es el que representa el verdadero reto del profesional de la intervención psicopedagógica: hacer correctamente aquello que ha de hacerse. Comentábamos dentro del análisis de esta perspectiva de la calidad, que el cambio significativo se daba al asumir que es el usuario quien determina lo que ha de hacerse. Cabe preguntarse, por tanto, ¿quién es el usuario de la intervención psicopedagógica? ¿Quiénes son sus proveedores? Parece evidente que en educación, usuarios y proveedores se intercambian a lo largo de las fases del proceso educativo: el alumno de hoy es padre/madre de mañana; el profesor es destinatario de la intervención del orientador a la vez que agente de la intervención con el alumno. A continuación pasamos a detallar el marco de referencia para una intervención orientadora de calidad. El contenido expuesto forma parte de una primera formulación (Rodríguez, 1995) ampliado posteriormente (Rodríguez, 1998), especialmente por lo que se refiere a un planteamiento fundamentado en los principios básicos como los de prevención e intervención social y sus correlatos en el ámbito de la evaluación (empowerment evaluation).
Desde los planteamientos de la calidad total se afirma que si los alumnos no realizan un trabajo de calidad es debido a que sus necesidades básicas no están siendo satisfechas por la organización, llamada escuela. Estudiantes y profesores parecen verse como enemigos en vez de colaboradores. El cambio preconizado desde una orientación de calidad es la que contribuir, como afirma Glasser (1990), a que la escuela consiga que todos los alumnos aprendan al máximo de sus potencialidades. Para ello han de generarse las estrategias que consigan que todos los subsistemas de la organización escolar apoyen al alumno como agente activo de su aprendizaje.
En definitiva, hablar de calidad total en orientación significa entender la calidad de la intervención orientadora como:
hacer BIEN lo CORRECTO
EFICACIA ATENDER LAS NECESIDADES
DEL USUARIO
En consecuencia, abordar un enfoque de gestión de la calidad total implica atender la satisfacción de las necesidades de los usuarios de la organización a la vez que se mejora continuamente el proceso que mantiene los sistemas de la propia organización. Ahora bien, para conseguir esta meta es necesario modificar roles y funciones de los diferentes agentes educativos (profesores y padres fundamentalmente) y el profesional de la orientación ha de liderar dicho cambio.
1.       El fortalecimiento de los estudiantes.
Buena parte de la literatura sobre la mejora continua de la calidad de las instituciones educativas, como de otras organizaciones, enfatiza la importancia de involucrar a los protagonistas (stakeholder). Implicar a los estudiantes en la transformación de una escuela mejora significativamente la cultura de la misma (Goldman & Newman, 1998).
La primera causa de la conducta disruptiva en los centros de Secundaria es el persistente sentimiento de estar desconectado. La investigación pone de manifiesto la alta relación existente entre el abandono en Secundaria y el sentimiento de que a nadie le importo. Así mismo, la investigación demuestra que el alumnado que se implica se involucra, participa y se siente parte de la organización; no sólo incrementa su responsabilidad para con ésta, sino que promueve nuevas conductas que contribuirán a reforzar la cultura de esfuerzo y calidad de la propia organización.
Cuando se genera una auténtica relación entre estudiantes y adultos, la motivación intrínseca se incrementa. Cuando el profesorado es un facilitador del aprendizaje y no un mero suministrador de información, líder y no jefe, en las aulas se asume el riesgo, se cambia y la transformación es la norma de acción. Autores como Purkey & Schmidt (1990) o Wittmer & Myrick (1989) han desarrollado ampliamente el perfil de profesor‑tutor. Permítaseme una cierta licencia en la traducción de los términos originales utilizados por los últimos autores en el cap. 2 de su obra The Teacher as Facilitator, a fín de poner de manifiesto su similitud con los conocidos y populares términos utilizados en el informe Delors sobre la educación del S. XXI (La educación, un tesoro escondido)
1.       Ha de saber (teacher as a scholar).
2.       Ha de saber hacer (teacher as a skilled technician).
3.       Ha de ser (teacher as a person).
4.       Ha de saber estar (teacher as a facilitator of personal growth). Siendo con el alumnado:
a)       Atento.
b)       Genuino.
c)       Comprensivo.
d)       Respetuoso.
e)       Comunicativo.
Una serie de pautas pueden desprenderse de la adopción del rol de facilitador del aprendizaje que puede ser de interés para la reflexión sobre la práctica docente y orientadora (Goldman & Newman, 1998):
1.       Ver a los estudiantes como colegas y no como meros clientes o productos.
2.       Dar a los estudiantes la oportunidad de tomar la responsabilidad de su propia educación desde la escuela primaria, asegurará que se conviertan en aprendices para toda la vida.
3.       Hemos de comenzar a ver a los estudiantes como sujetos y no como objetos de la educación.
4.       Hemos de ser capaces de facilitar a los estudiantes la adquisición de las habilidades y competencias necesarias para convertirse en agentes constructivos de cambio dentro de su ámbito educativo.
5.       Hasta que no se consiga que el alumnado esté plenamente involucrado en el proceso de aprendizaje y asuma los objetivos del mismo hay pocas oportunidades de obtener éxito en su preparación para afrontar las demandas del siglo XXI.
6.       El cambio debe venir de los mismos estudiantes si deseamos que sea significativo.
7.       Si queremos enseñarles a ser ciudadanos en una actualizada democracia debemos, primero, darles la oportunidad de realizar los cambios necesarios en el contexto de la propia institución escolar.
8.       El viejo paradigma de que los alumnos han de ser vistos pero no oídos continúa siendo una forma habitual de funcionar en muchas escuelas.
9.       Cuando los estudiantes pierden el poder de influir su propio contexto de aprendizaje, una de las necesidades psicológicas básicas no está siendo satisfecha. Cuando las escuelas no satisfacen las necesidades de su alumnado, éste encontrará otras vías de satisfacerlas: el gracioso, el ausente o el aburrido comienzan a florecer.
10.   Si la sociedad desea estudiantes capaces de demostrar calidad en su aprendizaje, deben tomarse las medidas necesarias para que ellos deseen estar en la escuela, porque su aprendizaje les está satisfaciendo. Cuando a los estudiantes se les fortalece, se abre la vía para que se produzcan cambios significativos en el clima de la escuela.
En consecuencia, y como apuntan los citados autores, una práctica docente y orientadora de calidad tendrá en su horizonte:
Desarrollar el liderazgo, autoestima y habilidades de trabajo en equipo de los estudiantes.
Desarrollar autoaprendices que aprenden en la escuela y en la vida.
Incrementar la implicación del alumnado en el proceso de mejora de la escuela.
Alentar el pensamiento crítico para la resolución creativa de problemas.
Desarrollar habilidades para las relaciones intra e interpersonales.
Incrementar la responsabilidades del alumnado, su toma de decisiones y su participación en la escuela.
Ofrecer oportunidades para incorporar principios de calidad en el desarrollo personal y profesional.
Implicar a los estudiantes de todos los niveles de rendimiento en positivas contribuciones a su escuela.
Formar a profesores, padres, estudiantes y comunidad en general para que expandan el proceso de fomento de la calidad del liderazgo estudiantil en las escuelas de su comunidad.
IV. VALORACIÓN DE LA CALIDAD DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Si en el apartado del análisis del escenario legal y real de la función orientadora e intervención psicopedagógica hemos apuntado una serie de disfunciones generales de la praxis real derivada del modelo general asumido, en este apartado recurriremos al testimonio directo que emerge de estudios específicos que han valorado dicha praxis.
A. La visión de los supervisores
En primer lugar presentaremos la visión de la calidad de la intervención psicopedagógica que emerge de la evaluación realizada por los teóricamente responsables de su supervisión (la Inspección Técnica Educativa). El informe de supervisión del Servicio de Inspección Educativa de Madrid‑Capital del curso 1999/2000 sobre la Tutoría y la Orientación Educativa del Alumnado de Educación Primaria pone de manifiesto en sus conclusiones aspectos como los siguientes (pp.29‑31):
  1. En dos tercios (de un total de 64) de los Centros analizados se puede admitir una valoración aceptablemente positiva (11% muy bien y 55% bien) de la acción tutorial y orientadora.
  2. Frente a un satisfactorio “hacer” se da una menor adecuación en la planificación y coordinación de dichas tareas. Se da una notable diferencia entre centros y maestros cuando se trata de planificar y llevar a cabo la orientación y la tutoría de los alumnos. Esto puede darse a la escasa tradición para abordar sistemáticamente estas tareas, así como a la escasez de instrumentos precisos y operativos que favorezcan su planificación y puesta en práctica.
  3. Aspectos más positivos:
a)       Adecuada actuación con las familias a través de las entrevistas individualizadas.
b)       Acertadas actuaciones de orientación y atención a los alumnos con problemas de aprendizaje.
c)       Acciones de acogida a los nuevos alumnos.
d)       Fomento de actitudes participativas, de tolerancia y solidaridad entre los alumnos.
e)       Pertinente registro de la evaluación continua, aunque gran diferencia en la sistematización de los mismos.
f)         Buena coordinación del tutor con el resto de los maestros que intervienen en el grupo.
  1. Aspectos más deficitarios:
a)       Escaso desarrollo del Plan de Acción Tutorial en los documentos institucionales (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular).
b)       Planes de Acción Tutorial demasiado genéricos y poco operativos para los tutores.
c)       Escasa atención a los alumnos con sobre dotación intelectual.
d)       Informes individualizados con datos demasiado generales y con frecuencia no expresan medidas específicas de refuerzo o adaptación curricular.
e)       Deficiente coordinación de las tareas de orientación y acción tutorial por parte del Claustro de Profesores, la Comisión de Coordinación Pedagógica e incluso la Jefatura de Estudios. Como consecuencia, los tutores actúan según su bien parecer y saber.
f)         La participación del Orientador de los Equipos en la elaboración, desarrollo y revisión del Plan de Acción Tutorial y de la Organización de la Orientación Educativa es dispar entre los diferentes Centros.
Por su parte, el informe de supervisión del Servicio de Inspección Educativa de Madrid‑Capital del curso 1999/2000 sobre la Tutoría y la Orientación Académica y Profesional en la Enseñanza Secundaria pone de manifiesto aspectos como los siguientes:
1.       «El estado de la Tutoría y de la Orientación Académica y Profesional que se deriva del análisis realizado no parece que sea globalmente insatisfactorio, al tiempo que revela un evidente proceso de mejora desde una situación inicial de falta de tradición y fuertes resistencias de una parte del profesorado (y, en ocasiones, también del alumnado. No obstante ofrece aún bastantes aspectos en los que es necesario progresar» (p. 39).
a)       «Entre una cuarta parte y un tercio de los centros no se han alcanzado las condiciones necesarias para un correcto desarrollo […] En otro grupo de centros, en torno al 10/15% se ha avanzado en los aspectos formales pero les resta por consolidar aspectos cualitativos importantes» (p. 40).
b)       «En una mayoría de centros, en torno al 60% se dan las condiciones adecuadas tanto en documentos institucionales como en aspectos organizativos y donde la tutoría, aunque necesitada de mejoras, se desarrolla positivamente» (p. 40).
2.       Con relación a los aspectos positivos (pp. 40‑41):
a)       Prácticamente todos los Centros disponen, según es preceptivo, de Plan de Orientación Académica y Profesional y de Plan de Acción Tutorial, integrados en el Proyecto Curricular.
b)       Los aspectos formales y las exigencias normativas básicas de la tutoría se encuentran aseguradas.
c)       Entre las actividades de los alumnos parecen muy consolidadas las relacionadas con su acogida e integración en el centro, si bien… se potencian mucho más las relativas a la asunción de normas de convivencia (trabajo sobre el Reglamento de Régimen Interior, etc.).
d)       La dotación de recursos bibliográficos y documentales sobre tutoría y orientación parece ser mayoritariamente satisfactoria.
3.       Con relación a los aspectos negativos (pp. 41‑43):
a)       La [falta de] coherencia entre los planteamientos del Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular…
b)       La escasa participación de la Comisión de Coordinación Pedagógica en la elaboración de directrices para el Plan de Acción Tutorial y el Plan de Orientación Académica y Profesional, así como la muy débil implicación del Claustro en la coordinación de la acción tutorial.
c)       Débil relación con el mundo del trabajo, escasa actividades con las familias y pocas orientaciones para los Departamentos didácticos con relación al proceso de enseñanza y aprendizaje.
d)       Escaso desarrollo de la evaluación del propio Plan.
e)       Las deficiencias más frecuentes se sitúan en el terreno de la coordinación.
                                            i.Sólo en poco más de la mitad de los centros se llevan a término las reuniones de Jefatura de Estudios y/u Orientador con los tutores.
                                           ii.Las reuniones periódicas del tutor con los restantes profesores del grupo, práctica esencial para coordinar el proceso de aprendizaje de los alumnos, son muy poco frecuentes.
                                         iii.La coordinación del proceso general de evaluación de los alumnos a lo largo del curso, función característica del tutor, parece limitarse también, en muchos casos, a la sola sesión de evaluación que el tutor preside y organiza.
f)         Escasa frecuencia con que se producen entrevistas individuales con los alumnos en relación con su proceso de aprendizaje, orientadas en su mayoría a casos de conflicto y mal comportamiento.
g)       Las reuniones colectivas de los tutores con las familias se presentan como uno de los puntos más débiles de la acción tutorial.
h)       En más de un tercio de los centros el horario del Jefe del Departamento Orientación no incluye, según es preceptivo, dos tardes a la semana para la atención a padres y orientación de alumnos: entre los que cumplen esta norma, bastantes lo hacen sólo en una tarde.
i)         La tutoría en la Educación Secundaria Obligatoria y, en especial, en su primer ciclo, parece estar más cuidada que en el Bachillerato. En 2.º de Bachillerato se constata que son pocos los centros que, cuando se les ha autorizado a ello, han organizado una hora lectiva y que, en otros, cuando existe, se cambia continuamente o se aprovecha para dar clase.
Las evidencias, aunque parciales, son indicadoras de que estamos en un momento crítico. Metidos en una nueva reforma educativa, con la plena consolidación de las transferencias educativas a todas las CC. AA. y la amplia constitución de los Dptos. de Orientación en los Centros de Secundaria y, sobre todo, el nuevo escenario educativo, social y productivo que se está gestando, es necesaria una sería reflexión. A la misma habrán de aportarse las evidencias contextualizadas en cada una de CC.AA a fin de adoptar, dentro de un marco general de harmonización y coordinación, las decisiones más pertinentes a la realidad propia de cada contexto.
B. La visión de los usuarios
En el ámbito de la Comunidad Andaluza, varios trabajos han venido ofreciendo información sobre la práctica psicopedagógica y orientadora. Uno de los más recientes (Fernández, 2002) nos ofrece el siguiente panorama:
1.       La visión del profesorado: (Fernández, 2002: 310‑314)
La actuación de los profesionales de los Equipos es vista por los maestros/as de Infantil y Primaria como reactiva, individual y centrada exclusivamente en temáticas relacionadas con el proceso de enseñanza‑aprendizaje.
Las intervenciones sobre conflictos y problemas de convivencia se realizan de forma reactiva, individual y mediante un asesoramiento según el modelo de experto.
La intervención proactiva se asocia a la acción tutorial y orientación de los profesionales de los Departamentos.
Los receptores de la orientación psicopedagógica han evolucionado hacia una mayor valoración del modelo colaborativo de trabajo de los orientadores/psicopedagogos.
La mayor eficacia de una orientación ejercida desde los centros es una realidad que se detecta a lo largo de todo el estudio.
Los estudiantes piden más atención directa por parte de los profesionales de la orientación. Esperan de ellos un trato más respetuoso, más en el ámbito de la amistad, buscando un adulto de confianza.
El profesorado, tanto de Secundaria como de Primaria, consideran que ha de incrementarse el número de profesionales en los Centros y Equipos, pero han de aclarar su plan de trabajo (explicar el qué y el cómo) e incrementar el contacto directo con alumnado y profesorado.
2.       El retrato ideal del profesional psicopedagogo /orientador (Fernández, 2002: 310)
Capacidad de comunicación y escucha, empatía, carácter abierto, que transmita credibilidad y confianza.
Implicación en los problemas del centro, compromiso, integración en el centro.
Accesible, disponible, flexible a la hora de reunirse, buen trato, amable, optimista, con espíritu de servicio, próximo, con iniciativa, dinamizador y responsable.
Honestidad profesional, sinceridad, profesionalidad, coherencia, constancia, actitud positiva.
Cualificación profesional, actitud permanente de formación, tener un buen marco teórico y conocimiento del sistema educativo.
Los claros y oscuros que emergen de los estudios reseñados han de ser, tras su validación en otros contextos, punto de partida para una serena reflexión que permita mejorar significativamente la visión de aquellos que, de una u otra forma, han de avalar y reconocer la bondad de la acción orientadora. En definitiva, parece necesario abordar la siempre espinosa pero ineludible tarea de la evaluación de la intervención orientadora.
C. La reflexión a partir de la evaluación de la calidad de la intervención psicopedagógica
Una de las novedades de la LOCE es su gran énfasis en los procesos evaluativos. Su excesiva orientación a los logros puede ser la justificación de su planteamiento evaluativo, desde el aprendizaje del alumnado a los resultados del propio sistema educativo, pasando, por supuesto, por la evaluación de las diferentes unidades y agentes.
Más allá de la letra de la ley, bien es cierto que una de las vías más significativas de mejora de la actuación profesional orientadora es la de su sometimiento a los principios, estrategias y procesos de evaluación. Falta por recorrer aún un largo camino de experiencias evaluativas en el ámbito de la intervención psicopedagógica, pero no se puede demorar más el inicio de esas experiencias. Los principales responsables de los departamentos de orientación y sus programas de actuación han de asumir el liderazgo de una evaluación técnicamente correcta y que tenga como eje vertebrador la mejora constante de la propia intervención. A título de síntesis exponemos una serie de indicaciones y sugerencias para comenzar la reflexión del abordaje del reto evaluativo.
1. La evaluación del Plan de Dpto. de Orientación
Los siguientes descriptores evaluativos, adaptados de la propuesta realizada por Gysberg y Henderson (1988: 333‑347)) permitir realizar una primera aproximación para fortalecer la comunicación acerca de la naturaleza de la propia actividad orientadora y del campo específico sobre lo que deben basarse los juicios evaluativos.
De modo específico, los ítems aportan descripciones más concretas para los indicadores de rendimiento sugeridos para aquellas áreas en las que es evaluada la actividad orientadora.
1.       La selección de los tópicos y actividades de orientación se hace acorde con las necesidades prioritarias del alumnado y las metas del centro.
Se evalúan las necesidades del alumnado.
Se usan los datos de estudios de seguimiento del antiguo alumnado para la identificación de necesidades.
Se toma en consideración el Plan Curricular de Centro para la secuencia y currículo del Plan del Dpto. de Orientación.
Se conocen las necesidades y prioridades percibidas por el alumnado, padres, profesorado y dirección.
Se establecen las prioridades de aquellas situaciones que requieren atención.
2.       Se ayuda a la planificación individual a través de un uso efectivo de las habilidades de orientación, incluyendo:
a) Planificación adecuada de las sesiones.
b) La calidad de la información elaborada por el Dpto. de Orientación.
c) Implicación de los alumnos en una personal planificación educativa y profesional.
d) Adecuada y precisa interpretación de la información personal.
3.       Se presta ayuda personalizada que implica:
a) Adecuada identificación de asuntos/problemas que deben atenderse.
b) Efectividad de los procedimientos utilizados en la resolución de situaciones de ayuda.
                                   i.          Con relación a la intervención individualizada.
                                 ii.          Con relación a la consulta.
                                iii.          Con relación a la calidad de las referencias.
4.       El Dpto. de Orientación presta apoyo al sistema a través de la ayuda efectiva de los diferentes programas del Plan de Acción Tutorial. Atención a:
a) La calidad del Plan: comprehensivo y equilibrado.
b) La actuación cooperativa del Dpto. de Orientación.
5.       El Dpto. de Orientación establece una adecuada relación profesional a través de una comunicación de calidad con:
a) Profesorado.
b) Alumnado.
c) Familia.
d) Dirección.
e) Otros especialistas‑orientadores del distrito escolar.
f) Representantes de la comunidad‑Consejo Escolar.
2. Criterios e indicadores de evaluación de Programas de Orientación
A modo de esquema‑guía para una primera aproximación a la evaluación de programas de orientación se proponen los siguientescriterios‑indicadores. Su uso puede ser el de una lista de comprobación en la que se puede incluir una escala valorativa que permita identificar, en grandes categorías evaluativas, el estado de funcionamiento de un programa de orientación.
A. EL CONTEXTO DEL PROGRAMA
Existe un programa‑marco (nivel nacional, comunidad autónoma, comarca, municipio) que define la filosofía y líneas de actuación general.
Se da un clima de aceptación y apoyo a la implantación del programa de orientación.
El Plan de Centro asume el programa de orientación como una de sus líneas de actuación prioritaria.
La comunidad social de referencia se constituye en foro de resonancia de las metas y objetivos del programa.
B. EL DISEÑO DEL PROGRAMA
El programa se sustenta en unos principios y enfoque(s) teóricos suficientemente avalados por la comunidad científica.
Los objetivos del programa están avalados y explicitados de acorde a la realidad de los destinatarios.
Los modelos de intervención adoptados en el programa son adecuados a las metas y objetivos del programa y a los recursos humanos y materiales disponibles.
Las actividades diseñadas están razonablemente fundamentadas en cuanto a su relación con la consecución de objetivos.
Están previstas las acciones de coordinación, seguimiento de la ejecución del programa.
La evaluación prevista del programa es suficientemente comprensiva, sistemática y orientada a la mejora la calidad.
C. RECURSOS EN EL PROGRAMA
C.1.‑ RECURSOS HUMANOS
1. El programa está dirigido y ejecutado por profesionales adecuadamente formados y cualificados.
2. Se da un adecuado volumen de personal implicado en el programa.
3. Psicopedagogos y tutores están involucrados en actividades de formación.
C.2. RECURSOS MATERIALES
Los espacios disponibles para desarrollar las actividades del programa reúnen las condiciones adecuadas.
Los materiales disponibles son los adecuados a las actividades del programa.
D. EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
1. El nivel de cumplimiento de las acciones y actividades diseñadas ha sido correcto.
2. Las acciones de coordinación previstas han sido cumplimentadas.
3. El tiempo de intervención real ha respondido a las prioridades del programa.
4. La participación e interés de los alumnos ha sido correcto en el desarrollo de las actividades.
5. La disponibilidad de recursos materiales se ha adecuado a a las previsiones iniciales.
6. Puede considerarse satisfactorio el nivel de implicación de los diferentes agentes de intervención (orientador, tutores, profesorado, padres, otros agentes externos).
E. RESULTADOS DEL PROGRAMA
1. Los resultados de la evaluación demuestran la efectividad del programa desarrollado.
1.1. Los resultados señalan que la mayoría de los alumnos han alcanzado los niveles de logro previstos para los objetivos explicitados.
1.2. La evidencia de los datos de la evaluación señalan que la mayoría de los alumnos, profesores‑tutores, padres y dirección del centro tienen opiniones favorables sobre el programa desarrollado.
F. EL DISEÑO DE EVALUACIÓN
1. Existe un plan de evaluación comprensivo, sistemático y orientado a la mejora del programa de orientación.
2. El proceso de evaluación se ha realizado acorde a las exigencias comúnmente aceptadas por la comunidad científica.
3. Se realiza una adecuada difusión y uso correcto de los resultados de la evaluación.
Cabe preguntarse sobre la actitud de los implicados en los niveles profesionalizados de la intervención psicopedagógica al hecho de poner en práctica la evaluación de su propia actuación. Convertir la controvertida Memoria de actividad en un auténtico y útil Informe de evaluación interna (fase necesaria para avanzar en la posibilidad de participación de agentes externos en el proceso de evaluación).
V. FACTORES DETERMINATES DE LA CALIDAD DE LA INTERVENCIÓN
Psicopedagógica. Más allá de los factores personales
En este último apartado abordaremos la reflexión sobre diferentes factores que afectan o determinan la calidad de una intervención psicopedagógica y orientadora que pretender alcanzar los objetivos de calidad anteriormente analizados. No es necesario señalar que la respuesta fundamentada reclama contextualizados procesos de evaluación. Aquí nos limitaremos a señalar aquellos factores asociados al modelo institucional‑administrativo adoptado para el desarrollo de las funciones orientadoras así como a los enfoques o modelos de intervención adoptados, tanto desde la perspectiva institucional como desde la de los propios orientadores. Como apunte final, centraremos nuestra atención en la preparación científico‑técnica de los profesionales responsables de dichas funciones. Otros factores, relevantes sin duda, como la calidad y potencialidad de los contextos social, productivo y educativo, o la propia organización profesional (sociología de la profesión) generada por los responsables de desarrollar las funciones de orientación, quedan fuera de nuestra consideración.
A. Más allá de los factores personales: Contexto e Instituciones
Si asumimos que la acción orientadora ya ha adquirido una relevante importancia sociopolítica, especialmente en el ámbito de lo profesional, y que no puede afrontarse con los parámetros actuales que presenta su estructura organizativa, entonces deberíamos asumir que sus estructuras de acción no pueden quedar al margen de la reflexión y transformación. Como afirmaba Gerd Andres (2000: 11), alto funcionario alemán del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, en la inauguración de la Conferencia Internacional de Orientación Profesional celebrada en Berlín: «Están siendo desmanteladas las paredes del viejo departamento que separaban la orientación profesional del servicio de empleo del pago de las prestaciones sociales. Un servicio amable y orientado al cliente son objetivos primarios. Los clientes no deberían venir a las agencias de empleo con peticiones burocráticas, sino que deberían ser considerados como colaboradores en la provisión de un servicio».
Somos conscientes de que toda estructura de servicio público responde a un determinado marco jurídico‑administrativo. Por ello, la propuesta que se presenta no se hace como ejercicio teórico‑académico, sino con el propósito de concienciar a los responsables de dicho marco de la necesidad de iniciar un debate que lleve a consensuar las medidas jurídico‑administrativas que permitan poner en acción una nueva propuesta organizativa que tome en consideración los planteamientos que siguen.
En un trabajo anterior (Álvarez y Rodríguez, 2000) formulábamos una serie de presupuestos que orientaban nuestra propuesta. Posteriormente (Marín y Rodríguez, 2001) hemos retomado el tema con una reformulación que toma en consideración algunos fundamentos de índole académica como la del SocioDynamic Counselling de Peavy (1998; 2000), la visión de cambio y transformación de Herr (1999; 2000), o la acción política de Watts (1997; 2000). El contenido que sigue responde a esta última versión.
El desarrollo de la persona pasa por diferentes etapas, crisis, situaciones y entornos generadores de específicas necesidades que conforman un espacio vital propio y que reclaman una atención y ayuda a lo largo de toda la vida de la persona (de especial interés puede resultar el tomar el marco de las transiciones vitales ‑personales, académicas y profesionales‑ como el referente comprensivo conceptual que nos permita entender la ayuda orientadora como una guiada participación para que la persona elabore su propia construcción personal. Ahora bien, algunas consideraciones previas:
La educación sola, y por tanto la orientación, no pueden eliminar las desigualdades y divisiones sociales, pero puede contribuir realmente a combatirlas, eliminando, al menos, las vías por las que la exclusión social es reforzada a través de los procesos y resultados de la educación: preparar para un aprendizaje continuo. En definitiva, ser un agente de lucha por la dignidad de la persona y su equidad social.
La orientación ni elimina el error humano en la decisión ni altera las estructuras de los sistemas que impiden la plena realización de la persona, pero puede contribuir a tomar conciencia a unos y otros de las barreras que impiden tal realización, así como de las vías más idóneas para su superación. Es imprescindible dotarse de mecanismos que permitan la identificación de las mejores prácticas para el logro de dicha meta.
La complejidad de la situación presente y el alto grado de indeterminación del futuro reclaman la elaboración de una visión y plan de acción compartidos de todos los agentes (especialmente del individuo) implicados en toda intervención orientada al servicio del desarrollo de la persona.
El marco jurídico‑administrativo actual en la prestación de los servicios generales de orientación no puede ser un obstáculo permanente en la adecuada organización de la acción orientadora. La acción política cobra especial importancia como factor de transformación positiva de dichos marcos.
1. Un ámbito de especial sensibilidad: la atención a la diversidad.
La atención a la diversidad constituye uno de los retos más significativos de la nueva ordenación educativa. Dicha atención está también en el núcleo de la función orientadora, especialmente desde una perspectiva preventiva y de desarrollo. El cómo afrontar la atención al alumnado con necesidades educativas especiales (at‑risk students) es un tema reiterativo en los últimos años.
El análisis evaluativo de la Public Law 94‑142 (Ley norteamericana de atención a las necesidades educativas especiales de la población de 3 a 21 años, aprobada en 1975 y efectiva desde octubre de 1977) y que asumió el modelo de los Programas de Desarrollo Individual (PDI) o Individual Educational Plan, deja mucho que desear después de más de dos décadas de funcionamiento (Keys et al., 1998). Ya en sus inicios, dicha ley generó una amplia y debatida controversia sobre los roles y funciones de los orientadores. Sproles et.al. (1978: 212) afirmaban «que la ley será efectiva si los esfuerzos de todos los participantes son más preventivos que remediales, continuados y no ocasionales, organizados y no arbitrarios, profesionales y no aficionados».
Ahora bien, como afirman Keys et al. (1998: 382‑383) las actividades orientadoras en la clase, la piedra angular de la actuación del profesional de la orientación desde la perspectiva preventiva y principal vehículo para el desarrollo de las life‑skills, han sido criticadas por no lograr efectos positivos a largo plazo en este tipo de sujetos. Los autores van más allá al precisar:
«Los orientadores que trabajan dentro de un modelo comprensivo y de desarrollo requieren integrar su programa de orientación y asesoramiento en el plan educativo general. Desafortunadamente ninguna institución puede ofrecer los múltiples servicios que requieren los jóvenes con necesidades educativas especiales».
La conclusión del análisis es clara:
«Cuando se trabaja con grupos con necesidades educativas especiales es importante para los orientadores redefinir sus roles y funciones en el contexto del marco comunitario e integrar sus servicios y actuaciones dentro de la red de servicios comunitarios».
Temática de especial atención en los últimos años ha sido la de la transición al mundo del trabajo de los sujetos con minusvalías. No basta con ampararse en los denominados Programas de Garantía Social; es necesaria una política y acción más específica. Como señala Conger (1997), una situación de incertidumbre rodea a jóvenes y familias cuando se aproxima este momento. No basta con regulaciones o programas de formación generales. Es necesario examinar y copiar, si es pertinente, experiencias en otros países:
Canadá: programa Thresholds para jóvenes con minusvalías físicas (Jamieson et al., 1993); programa Pathways para la empleabilidad de jóvenes con dificultades de aprendizaje (Hutchinson y Freeman, 1994); programa BreakAway para jóvenes “At‑Risk” (Campbell et al., 1994).
Suecia: Guidance Counselling Workshops para estudiantes de Secundaria afectados de minusvalía (Hansson y Germell, 1995).
EE. UU.: Career Guidance Programpara jóvenes con dificultades de aprendizaje (Biller et al., 1991).
La estructura, fragmentada y desequilibrada, con la que actualmente se afronta la atención a la diversidad en nuestro contexto reclama no una remodelación de la fachada (objetivo a menudo explicitado desde los intereses grupales de los agentes de intervención), sino una auténtica reestructuración que permita la continuidad e intensidad de adecuados tratamientos multidisciplinarios.
2. Una apuesta de futuro: Los proyectos conjuntos (el partenariado).
La compleja realidad en la que opera la práctica orientadora, la interdisciplinariedad requerida para afrontar intervenciones eficaces en dichos contextos, la flexibilidad en la organización de los recursos humanos a la luz de una formación por competencias o la rentabilidad de las inversiones son, entre otros, argumentos más que suficientes para plantearse la necesidad de acciones conjuntas que, bajo el paraguas del partnership, permitan aunar el conocimiento y los recursos necesarios para afrontar los retos de una eficiente acción orientadora. En el campo de la orientación y el empleo, el tema cobra especial relevancia. Como señala Herr (2000: 297), «la necesidad de enfoque colaborativos e interdisciplinarios a los problemas y servicios de orientación profesional no son sólo un imperativo internacional, sino también una necesidad propia de muchos países, entre ellos los Estados Unidos».
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) romperán las barreras del espacio y, salvada la de la lengua, podrá poner a disposición de los múltiples usuarios, los resultados de proyectos conjuntos a nivel internacional (Carlson et al., 2000). Afirma Reid (1999) que si los modelos organizativos de servicios de orientación desean beneficiarse de un enfoque integrado y multidisciplinar, parece razonable que en su práctica asuman el enfoque partnership entre ellos.
Ahora bien, una serie de dificultades pueden emerger en virtud de la tipología de servicios, agencia u organizaciones que formen dicho partenariado:
Las diferencias de cultura organizativa de cada uno de los servicios o agencias implicados.
Las diferencias en las teorías y modelos de intervención adoptados en su práctica.
Las diferencias en la problemática de la financiación de su acción: competitividad o no por los fondos y subvenciones gubernamentales.
Para intentar paliar los efectos negativos de tales diferencias es preciso: desarrollar un plan estratégico con la formalización de contratos y programas específicos de actuación.
Implicación de los responsables al más alto nivel en la dirección del plan.
Responsabilidad total en el plan con clara especificación de los agentes y momentos de acción.
Adopción de mecanismos de coordinación y monitorización continua, así como de las estrategias de evaluación adecuadas a las metas y objetivos del plan adoptado.
Reafirmación constante del compromiso, no sólo desde los servicios participantes sino de los destinatarios de los mismos: estos han de ser conscientes de la acción y esfuerzo conjunto de los diferentes agentes que intervienen en su beneficio.
Llegados a este punto cabe preguntarse sobre los beneficios derivados de asumir acciones conjuntas globales entre los agentes orientadores encuadrados en joint‑venture de carácter institucional entre: Educación y Trabajo, Educación y Sanidad, Trabajo y Sanidad, Educación y Justicia, etc. Nada de insólito tiene en otros países, por ejemplo, la denominación de Ministerio de Educación y Trabajo. Podría aducirse que ya se dan tales acciones, pero su carácter parcial, fragmentario, discontinuo u ocasional no permite consolidar un modo de hacer ni una estructura organizativa para operar desde dicha filosofía. De otra forma será difícil atender desde una única dependencia administrativa a grupos caracterizados por: absentismo escolar, inadecuadas conductas sociales, minusvalías físico‑psíquicas y educación, problemática familiar de desestructuración y/o conductas de violencia, alcohol…, inserción laboral de graduados o no de la Enseñanza Secundaria, desempleados menores de 25 años, adicciones y abandono escolar, desempleo y reciclaje formativo, etc.
Si a lo señalado añadimos el papel cada vez más relevante de los diferentes tipos de organizaciones y asociaciones, a través de las cuales se vertebra la actuación de la sociedad civil para abordar las temáticas referidas, no parece inadecuado plantear la necesidad de que la actuación pública se planifique no sólo con relación a los recursos de la administración sino al conjunto de recursos de que dispone la propia sociedad. En este sentido, la acción legislativa constituye una de las claras herramientas del poder político para promover la necesaria comunicabilidad entre actores, máxime cuando entre estos se encuentran las diferentes administraciones públicas.
3. Un requisito para la acción: La sectorización.
Uno de los puntos álgidos en la planificación de la acción psicopedagógica, como en el de otras actividades de ayuda, estriba en la delimitación de las significativas unidades territoriales en cuanto a la dotación de infraestructuras y recursos para atender los diferentes niveles de prestaciones. Desde nuestro punto de vista la sectorización de dicha actividad tiene un referente con significación propia: el municipio en primer término y las agregaciones territoriales administrativas o configuradas ad hoc, en segundo lugar, constituyen el espacio geográfico idóneo para la planificación operativa de la acción orientadora. En el mismo confluyen tanto la iniciativa propia de la comunidad como la de los diferentes tipos de servicios públicos (sanitarios, sociales, judiciales, productivos, etc.) en los que las autoridades municipales tienen especial responsabilidad en cuanto que defensoras del bienestar de la comunidad a la que representan.
No es sólo el marco escolar el campo de acción de la orientación: la asunción de los principios de prevención e intervención social que en tantas ocasiones hemos defendido (Rodríguez, 1998b) trasladan la acción al conjunto de la comunidad y reclaman la implicación de todos los agentes significativos de la misma. La creación del comité/comisión municipal de orientación garantizará la necesaria elaboración del Plan Municipal en el que quedará explicitada la cooperación institucional. Otra vez más es patente la acción política que:
«promueva una colaboración global a nivel local entre las escuelas, los orientadores y los empleadores a fin de generar un proceso que preprare a todos los estudiantes para una adecuada transición escuela‑trabajo» (Herr, 2000: 298).
En idéntica dirección se pronuncian Watts et al. (1997) cuando afirman que es a nivel local donde debe producirse la coordinación de todos los esfuerzos aportados por los diferentes agentes (partners). Desde la perspectiva exclusivamente educativa, el Centro de Secundaria asume el referente de programa de actuación en el sector de su influencia, configurando con los Centros de Primaria y otros centros educativos (Adultos, Formación Ocupacional, etc.) el primer nivel organizativo de planificación y coordinación de la actividad orientadora en consonancia con el Plan Municipal de referencia. Indicios de que esta vía está siendo considerada están presentes en la reordenación de la orientación realizada en Galicia.
El Programa de orientación de Centro y el Dpto. de Orientación como su estructura organizativa de ejecución constituye la célula básica de actuación en donde cobran especial relevancia las necesidades específicas de la comunidad educativa a la que sirve.
La especialización de los Equipos de Apoyo (con sus diferentes denominaciones) introduce un nuevo concepto de sectorización en tanto en cuanto el criterio básico de su existencia no es el ámbito territorial geográfico, sino el de los roles y funciones asignadas en virtud de las necesidades detectadas y de las competencias requeridas para atender dichas necesidades. A semejanza con el sistema sanitario, los diferentes niveles de los equipos estarían más acordes, no con el volumen de población, sino con las características de los grupos de riesgo ubicados en el marco territorial antes descrito.
4. Una consecuencia: Flexible organización de los recursos humanos.
En coherencia con lo expuesto hasta el momento, los recursos humanos al servicio de la actividad orientadora no pueden organizarse de modo rígido y definitivo. La singularidad de los puestos de trabajo, la unicidad en ocasiones de los mismos, requiere un tratamiento diferenciado del conjunto del profesorado de un centro educativo o departamento administrativo. Apuntamos tres consideraciones:
1.       Pasar de la consideración de puesto (plaza) en el centro o departamento administrativo a la de plaza en el sector de referencia. Necesidades especiales y temporales permitirían ser atendidas con una reordenación de los recursos del sector.
2.       Articulación específica de la permanencia y movilidad intrasector e intersector. ¿Puede admitirse la movilidad de los responsables de orientación a nivel de centro en el periodo de implantación de una reforma educativa?
3.       Los recursos humanos al servicio de la actividad orientadora reclaman una estratificación organizativa capaz de atender a:
a)       Los implicados en el ejercicio directo de la función orientadora.
b)       Los responsables de la dirección y coordinación de los servicios de orientación.
c)       Los responsables de la supervisión de la calidad de las prestaciones (evaluación y mejora de los programas y agentes implicados en su desarrollo).
Si anteriormente defendíamos la especialización de los Equipos de Apoyo o de Sector, aquí proponemos el establecimiento de la carrera profesional en el campo de la orientación al explicitar los niveles de dirección y supervisión como netamente diferenciados de los de simple ejecución, y con exigencias de competencias específicas para su desempeño. Ha pasado la hora de considerar que el perfil profesional de acceso a la función orientadora garantiza la calidad en el desarrollo de las tareas que conlleva la propia naturaleza organizativa de la orientación.
5. Una necesidad: El compromiso de la acción política.
Encuentros internacionales de diversa naturaleza y declaraciones institucionales de los gobiernos ponen de manifiesto que la acción orientadora en el desarrollo de la carrera constituye un bien, tanto público como privado. Como señala Watts (2000), dos tipos de beneficios se derivan de una adecuada acción orientadora: uno, de eficiencia económica, que permitirá el mejor y mayor aprovechamiento de los recursos humanos de un país; el segundo, de equidad social, al promover y facilitar el acceso a las oportunidades educativas y profesionales ofrecidas por el sistema.
En el sensible campo de la orientación para el trabajo, en sus diferentes etapas y problemáticas, es necesario copiar (como señalaba el presidente del Servicio Público de Empleo alemán (Bundesanstalt für Arbeit) iniciativas, prácticas, planteamientos y, añadimos, marcos jurídicos, reglamentos y estructuras. Algunas situaciones:
Dinamarca posee una legislación específica que cubre todo tipo de actividades orientadoras independientemente del ámbito donde se realicen. Ha sido posible establecer la experiencia de la rotación trabajo‑formación creando el Consejo Nacional para la Educación y Orientación profesional (RUE).
La acción compartida pública‑privada alemana en la colación y formación, a semejanza de España, pero con el aseguramiento de las directrices del Servicio Público de Empleo.
Generación de una serie de Centros Nacionales para el desarrollo de la carrera:
1.       Gran Bretaña: National Advisory Council for Careers And Educational Guidance.
2.       Canadá: Canadian Guidance and Counselling Foundation.
3.       Irlanda: National Centre for Guidance in Eduication.
4.       Holanda: National Centre for Career Issues.
Una ley de la Orientación Escolar y Profesional permitiría definir las líneas maestras de un Plan Estratégico a nivel nacional a partir del cual se generarían los Planes o Programas propios de cada Comunidad Autónoma. La cooperación inter‑territorial, la continuidad en las prestaciones, la integración de recursos, la definición de competencias profesionales y, sobre todo, la adopción de metas y objetivos congruentes con las políticas educativa, laboral, sanitaria o social, serían algunos de los beneficios inmediatos de la adopción de tal medida legislativa.
Ante los nuevos escenarios legales y reales y dado el nivel de institucionalización de la función orientadora y psicopedagógica, la primera década de este siglo puede representar una etapa de definitiva consolidación de un campo profesional con grandes perspectivas. Este logro dependerá en buena medida del comportamiento profesional del colectivo que en estos momentos ha asumido el reto de hacer creíble, a partir de la evidencia empírica de su proceder y resultados, que la intervención psicopedagógica es un factor relevante para alcanzar los objetivos de una educación de calidad.
B.‑ Apunte final: La formación para una acción orientadora de calidad.
Un somero análisis de la situación actual en cuanto a la formación de los diferentes agentes implicados en la acción orientadora pone de manifiesto algunas realidades:
1.       Escasa atención en la formación inicial del profesorado (especialmente en el caso del profesorado de Secundaria) a la preparación para el desarrollo de las funciones asociadas a la acción tutorial.
2.       Desigual e irregular abordaje (según ámbitos educativos y territorios) de la actualización formativa de la práctica docente en su dimensión orientadora. Clara ausencia de un modelo de formación que tome el Plan de Acción Tutorial como el centro de atención para una formación conjunta del colectivo de profesorado implicado en su ejecución.
3.       Difusa, por no decir nula, formación específica (para dichos menesteres) de colectivos como el profesorado de FOL (Formación y Orientación Laboral) en los Ciclos Formativos, o de los múltiples y diversos agentes docentes implicados en todos los programas de índole ocupacional.
4.       No excesiva frecuencia en acciones de formación permanente del colectivo profesional técnico implicado en los diferentes tipos de servicios o puestos específicos (Dptos. de Orientación, Equipos Psicopedagógicos, etc).
5.       Ausencia de atención formativa al colectivo de profesorado de Secundaria que, en virtud de su específica titulación Filosófico‑Psico‑Pedagógica, fueron habilitados para acceder a la especialidad de Profesor/a de Psicología y Pedagogía. Su incorporación a la acción se ha realizado con el bagaje formativo de hace una o dos décadas; es decir, cuando obtuvieron su título de Filosofía, Psicología o Pedagogía.
6.       Finalmente, una variada y emergente formación inicial en los nuevos titulados/as en Psicopedagogía como consecuencia de la proliferación (expansión) de la oferta universitaria. Curiosamente, donde no se daba la licenciatura de Psicología ni Pedagogía ha surgido la licenciatura de Psicopedagogía. El motivo no ha sido otro que usar un título de segundo ciclo para obtener la transformación de las Escuelas de Formación del Profesorado en Facultades de… Educación.
Si bien la situación descrita exige una seria reflexión ante los nuevos retos y necesidades que debe asumir la función orientadora y tutorial, no es menos preocupante observar una cierta falta de potencia al enfrentarnos al uso de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). A este tema dedicaremos nuestras páginas finales.
El uso de las TIC en la práctica orientadora.
Las nuevas tecnologías pueden poner a disposición del profesional de la orientación, en un plazo relativamente corto, estrategias y sistemas más dinámicos, participativos e interactivos en los procesos de diagnóstico, en la información personal, académica y ocupacional, en los procesos de toma de decisiones, en los itinerarios de inserción socio‑laboral y en la propia formación inicial y permanente de los propios profesionales de la orientación.
Desde la perspectiva puramente instrumental, internet ha facilitado, por una parte, el acceso libre a determinados instrumentos (tests, cuestionarios…) que están «colgados» en diferentes páginas webs. «¡Hágase gratis su diagnóstico de…!» es su variante negativa. La positiva, la diseminación de esos instrumentos para un uso correcto de otros expertos. De otra, se tiene el acceso, previo pago, modalidad en auge y que sitúa al test dentro de en un paquete orientador.
Pero más allá del aspecto citado, la informática y la telemática, en sus diferentes modalidades (internet, correo electrónico, hipertexto, vídeo‑conferencia…) están cambiando el acceso y uso de la información, la difusión y el desarrollo de programas interactivos, la comunicación entre profesionales o el intercambio de experiencias. Otra cuestión es la calidad y la cantidad de los recursos de contenido y de los equipamientos, así como el uso que se está haciendo por parte de los orientadores. No conocemos en nuestro contexto el estado de la cuestión. Allá donde se ha estudiado, los resultados aún no son excesivamente alentadores, si bien se aprecia un incremento razonableaunque sólo sea por lo que representa de disponer de más tiempo para el servicio directo (atención individualizada) a los estudiantes, la consulta a padres y a la propia institución (Sabela, 1996).
El trabajo de Owen & Weikel (1999) sobre el uso de las TIC por parte de los orientadores en el ámbito educativo no universitario pone de manifiesto ciertos puntos de interés:
1.       El 90% de los profesionales de la orientación de los centros educativos disponían de ordenador de uso exclusivo.
2.       El tiempo medio de uso en la Escuela Secundaria era de 14.30 horas por semana (menor en los otros niveles educativos).
3.       Más de dos tercios de los profesionales (68’5%) señalan que no usan este medio en la proporción de tiempo que desearían. Unas veces por que el soft de que disponen no es adecuado, otras veces por falta de tiempo y, casi la mitad (47’6%), mencionan su falta de formación como causa de la limitada integración de las TIC en su trabajo.
En relación al para qué(uso) del ordenador, el estudio pone de manifiesto la clara infrautilización del recurso:
1.       Mientras que el uso para escribir es generalizado, seguido de las tareas burocráticas y de análisis de datos, el uso de la TIC es mucho menos común: Sólo el 30% usa e‑mail, y no llegan al 20% los profesionales que usan Interactive Vocational Guidance, Testing or internet Research. Sólo el 5% imparte enseñanza por esta vía.
2.       La no disponibilidad del adecuado hard para hacer frente a los requisitos crecientes y cambiantes de los importantes avances en la creación y comercialización de soft, o la falta de recursos para adquirir este material, pone de manifiesto la singular problemática económica que este nuevo capitulo presupuestario representa para los sistemas educativos.
En los últimos años, ha tenido lugar una gran proliferación de programas informáticos, especialmente de orientación profesional o desarrollo de la carrera (computer‑assisted career guidance), pero también se ha producido un desarrollo en otras áreas como la del desarrollo personal y los procesos de enseñanza‑aprendizaje o atención a la diversidad (alumnos con discapacidades. Estos mismos autores señalan que no hay duda de que el ordenador puede representar una herramienta poderosa para realizar muchas tareas relacionadas con la orientación. Ahora bien, no todo el soporte de software es adecuado, actualizado y contextualizado para ser usado directamente dentro de un programa de orientación en el centro. De ahí que estos autores señalen la necesidad de investigar más profundamente el rol y funciones del orientador escolar para determinar el valor y el lugar que las nuevas tecnologías tendrán en nuestra profesión.
Sin duda alguna, la dimensión económico‑empresarial que representa la incorporación de las TIC a las diversas actividades profesionales no es tampoco ajena al campo de la orientación profesional. Una vez más se hacen patentes las diferentes políticas públicas, especialmente en sectores como el de la Formación e Información Ocupacional. Así, si examinamos la iniciativa empresarial española del Círculo de Progreso (www.Infoempleo.com) con las iniciativas públicas estadounidense O*NET (www.doleta.gov/programs/onet) o canadiense WorkInfNet (www.workinfonet.ca), observaremos, no sólo la diferencia de calidad del enfoque orientador que subyace, sino los diferentes beneficios directos para el usuario, tanto a nivel individual, como de las estructuras profesionales públicas de prestación de servicios.
Recursos y formación en TIC
El uso de recursos informáticos en la orientación tiene más de un cuarto de siglo. Los programas SIG/ y SIGI PLUS (fundamentados en los postulados y modelo de toma de decisiones de Katz) o el DISCOVER (American College Testing Program) fueron los primeros intentos serios de extender masivamente el uso del modelo tecnológico en las décadas de los setenta y ochenta. Su alto coste y la dependencia del fabricante junto a los resultados evaluativos desde el punto de vista de su eficacia, dejaron paso a una reflexión sobre el lugar de estas herramientas en el proceso de ayuda a la persona, última meta de la acción orientadora. En los últimos años se está prestando especial atención a temas como:
1.       Desarrollo de la carrera e internet, así como los efectos en el desarrollo de la identidad vocacional y conductas exploratorias.
2.       Uso de internet en el diagnóstico de la carrera.
3.       Guías informativas para el uso de internet en el ámbito de la orientación.
4.       Guías‑sistemas de información, con especial atención a la información profesional y ocupacional.
5.       Librerías virtuales, cuestiones éticas en el uso de internet o la propia problemática asociada al diseño y uso de TIC.
Uno de los puntos de mayor interés y controversia es el de la integración de la TIC en los Servicios de Orientación. Están aún por determinar las condiciones y características idóneas del diseño y prestación de las TIC en la satisfacción de las necesidades (diversas) de diferentes tipologías de usuarios (diversos). Sampson (1999) analiza la problemática derivada del inadecuado diseño de integración de las muy diferentes necesidades y situaciones del usuario con la Web Site, los Servicios existentes y los diferentes links que abren el sistema a otras fuentes de información. En esta dirección caminan iniciativas de la OCDE (Sweet, 2000) que intentan delimitar el adecuado balance entre diferentes sistemas de información y orientación y sus diferentes formas de implementarlos.
El reto de la formación de los profesionales de la orientación.
El rol del orientador puede que en el futuro esté menos centrado en proporcionar información y más en ayudar a los estudiantes a seleccionarla, procesarla y hacerla más activa (Watts & Esbroock, 1998). Herr (1989) ya vaticinó que el rol de los orientadores en el nuevo mundo tecnológico habrá de ser de agentes de la información, facilitadores de oportunidades y desarrolladores de destrezas. El orientador ha de conocer las posibilidades y los riesgos de estas nuevas tecnologías, saber utilizarlas en su acción orientadora y, para ello, habrá de adquirir las competencias necesarias a través de una formación continuada.
¿Quién se ocupa de orientar al orientador? Anteriormente hemos señalado la importancia del factor de la formación en TIC para integrar su uso en la práctica profesional. Sin duda alguna y desde todos los sectores se está reclamando la necesidad de nuevos orientadores profesionales para tiempos de revolución. Otra cosa diferente es si los nuevos profesionales sólo van a tener de nuevo el saber manejar las TIC para convertirlos en clientes de empresas‑sistemas que lo ofrecen todo por el módico precio de… Esta inferencia podría hacerse de la lectura de determinados trabajos publicados recientemente en los últimos tiempos.
Parece necesario, una vez más, recurrir a la importancia de la acción pública en la oferta de servicios de calidad y no es posible esta calidad sin la adecuada formación de los agentes de dichos servicios. Como afirma el conocido canadiense Stuart Conger (1997), los orientadores escolares también necesitan ayuda para afrontar el incremento constante de retos y exigencias que han de satisfacer. Nos falta mucho camino por recorrer. Ni la iniciativa pública (como servicio público) o privada (como legítimo negocio empresarial), ni el asociacionismo profesional (como obligado servicio profesional) tienen potencia o deseos de afrontar este reto.
Cuán diferente es la situación en otros contextos, pese a la etiqueta ideológica que se le quiera poner. A título ilustrativo ofrecemos algunas direcciones, creemos que de interés, para que los profesionales de la orientación también hagan suyas estas dos reflexiones:
1.       «[…] learning becomes work, work becomes learning, and lifelong learning becomes our vocation, or at least a surrogate» (Geissler, 2000)
2.       «[…] every thing is up in the air, which means that people have to become activists in constructing their own lives» (Beck, 1999)
Como podrá observarse, la vía más natural de la formación permanente ha de ser a través de su asociación profesional –garante de la calidad del servicio prestado por sus afiliados‑. Por otra parte, las acciones públicas han de poner al servicio de los ciudadanos recursos e información que sólo ellas puedan elaborar. Finalmente, propuestas como la del International internet Resources for Career Development Professionals (Turcotte et al., 2000) de iniciativa canadiense y ya de ámbito internacional, o el Transnational Network of National Resources Centres for Vocational Guidance (NRCVG‑ Fränzl & Launikari, 2000)), iniciativa de la UE, dentro del Programa Leonardo da Vinci pueden abrir las vías de un navegar con dominio del timón. Otra cuestión muy diferente es la dirección adecuada a tomar y el punto de llegada. Estas aún pertenecen al nivel de la teoría. Sin ella, el navegar puede ser sin rumbo o sin destino…
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Anexo. Direcciones de interés para la práctica profesional orientadora.
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ASOCIACIONES PROFESIONALES
AIOSP (Association Internationale d’Orientation Scolaire et Professionnelle)
http: //www.iaevg.org
AEOP (Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía)
http: //www.info.uned.es/aeop
ACOEP (Associació Catalana d’Orientació Escolar i Professional)
http: // www.ub.es/div5/departam/mide/acoep.htm
ONISEP (Francia)
htpp: //www.onisep.fr
ACA (American Counseling Association)
http: //www.aca.org
NCDA (National Career Development Association)
http: //www.ncda.org
ASCA (American School Counseling Association)
http: //www.schoolcounselor.org
ACCA (American College Counseling Association)
ACES (American Counselor Education and Supervision
American Counseling Association´s World Counseling Network
http: // counselingnetwork.com
APA. American Psychological Association
http: //www.apa.org
SISTEMAS INTEGRALES DE INFORMACION
America´s Career Kit (ACK)
America´s Job Bank (www.ajb.org)
America´s Career Infonet (www.acinet.org)
America´s Learning eXchange (www.alx.org)
US Worforce web (www.usworkforce.org)
O*NET (www.doleta.gov/programs/onet
Canadian WorkInfoNet
http: //www.workinfonet.ca
Círculo de Progreso
http: //www.Infoempleo.com)
CENTROS DE RECURSOS
Transnational Network of National Resource Centres for Vocational Guidance
(A Leonardo da Vinci‑Programme of the European Union). Proyectos:
ESTIA : http: //www.estia.educ.goteborg.se
ACADEMIA: http: //ac‑creteil.fr/steurop
International internet Resources for Career Development
http: //www.crccanada.org
http: //crc.ipunet.com
Center for the Study of Technology in Counseling and Career Development (Florida State University).
http: //www.career.fsu.edu/techcenter
Danish National Council for Educational and Vocational Guidance (R.U.E.).
http: //www.r‑u‑e.dk
Institut National d´Etude du Travail et Orientation Professionnelle (Francia).
http: //www.cnam.fr/Inetop/
MATERIALES ESPECIFICOS
Exploring Career
http: //www.explore.cornell.edu
Blueprint Project (Canadá. Curriculum de competencias Infantil‑Adultos)
http: //www.lifework.ca
The Real Game Series
http: //realgame.com
BASES DE DADES / LIBRERIAS VIRTUALES
ERIC Clearing on Assessment and Evaluation Test Location
http: //www.ericae.net/test/col.htm
International Career Development Library
http: //icdl.uncg.edu
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[1] Recuérdese que los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica se encuentran en la Ley 13/1982, de 7 de abril, sobre integración social de los minusválidos. Posteriormente la orden de 9/9/82 regulaba la composición y funciones de los Equipos Multiprofesionales y el R.D. 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial regulaba la constitución de los Equipos para la atención temprana y los Equipos específicos para la atención a alumnos con determinados déficits.

Con la entrada de la LOGSE, la O.M. de 9/12 hizo una nueva regulación de la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica: Nuevas instrucciones en el 93 y 96, amén de la Orden del 7/9/94 en la se establecía la sectorización de dichos equipos. Es fácil deducir que su ámbito de actuación ha sido el de la Enseñanza Primaria y que sólo afectaba esta normativa al denominado territorio MEC.

 

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Publicado en: 2005-05-30 (81 Lecturas).

 

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