Por Salvador González González.
Visto brevemente el recorrido por los mejores y algunas características en ellos, vamos a seguir con el supuesto debate, imponiéndose una pregunta obligada: ¿Cómo se forma un profesor‑maestro en nuestro país? Y, sobre todo, ¿cómo podemos y debemos mejorar la formación y, sobre todo, la autoestima de esos maestros hacia el futuro?
Durante décadas, para ser profesor‑maestro de primaria, había que cursar durante 3 años la carrera de magisterio y después opositar para ejercer en un colegio público; era verdad, porque así se decía, que muchos de los que se dedicaban al magisterio eran aquellos que no eran capaces de terminar otras, cuyas exigencias les estaban vedadas. Obviamente, no era el caso de los alumnos de magisterio de nuestra Safa (todo lo contrario, ya que algunos, al acabar magisterio, iniciamos otra carrera universitaria que, por supuesto, acabamos), porque la mayoría no éramos rebotados de otras carreras inconclusas, ya que casi todos procedíamos de familias sin recursos y estudiábamos gracias a la acogida de los jesuitas en Úbeda, mediante pruebas selectivas, que ellos mismos aplicaban “ab initio”, para acceder a la tercera división del centro, en el primer curso, para estudiar como meta magisterio (en muchos casos pensaban que fueran profesores‑maestros para sus propios centros), con un plan de estudio especial. Con posterioridad, los que íbamos quedando (recuerden que los que suspendían tres asignaturas y no las superaban en una convocatoria extraordinaria de septiembre, quedaban descolgados y tenían que abandonar obligatoriamente), sacábamos becas de estudio del PIO (Patronato de Igualdad de Oportunidades, si se cumplían los requisitos académicos y económicos, cosa que la mayoría cumplíamos), que se destinaban en su integridad (al menos, yo nunca percibí nada en mano) a sufragar nuestros gastos en el centro. También era una excepción el Plan de Magisterio Safa, como ya he insinuado, porque primero hacíamos y éramos, por tanto, maestros de la Iglesia, con un año de práctica en los propios centros (menos mi curso que, por cambio de planes, no llegó a hacer el año completo). Luego, en Granada, en su Normal de Magisterio, hacíamos un examen general de convalidación para el Titulo del Estado, ante un Tribunal “Ad hoc”, formado por un conjunto de catedráticos especialistas, que valoraban las actitudes y aptitudes de los ya maestros de la Iglesia, que prendíamos ser maestros estatales de primera enseñanza. En el caso de mi promoción, que es de la que puedo hablar, de 18 compañeros que concurrimos a esa especie de examen de grado, 17 obtuvimos sobresaliente; y el que hacía el 18, sacó aprobado. En mi título de maestro, aparece la calificación de sobresaliente, cosa que alguien, en algún caso, puso en duda y tuve que enseñárselo para que lo comprobara, y que obviamente figurará en el de los 16 compañeros que conmigo lo obtuvieron el 27 de julio del 1967, en Granada como digo.
El plan actual, que se denomina plan Bolonia desde el 2009, ahora el título lo es de grado (4 años en lugar de 3). Se obtiene en la Facultad de Educación y, para acceder, en un principio no se había exigido nota alta de Selectividad, cosa que ya ha cambiado, pues ahora esta nota se ha incrementado, porque en la actualidad la carrera de profesor‑maestro se ha convertido en una carrera muy demandada en España, ya que, en época de crisis, se puede pensar que siempre habrá necesidad de docentes y que, por ello, viene a ser algo seguro su salida.
Si comparamos con Finlandia, hoy el paradigma del modelo más prestigioso, como hemos visto, donde sus alumnos acaparan los primeros puestos del informe PISA por su nivel de excelencia, cuando nuestro país recientemente ha bajado aún algo en Matemáticas y Ciencias, aunque parece que ha aumentado en Comprensión Lectora (y nuestra Andalucía sigue en los últimos puestos de las CC AA: los datos comparativos nos bastan para ver el nivel de nuestros alumnos a saber:
2012. En CIENCIAS. Media OCDE, 501 p. España, 496 p. Andalucía 486 p. Último puesto de las CC AA. 2015. Media OCDE, 493 p. Andalucía, 473 p. Sigue última en las CC AA.
2012. En MATEMÁTICAS. Media OCDE, 494 p. España, 484 p. Andalucía, 472 p. Penúltimo puesto de las CC AA. 2015. Media OCDE, 492 p. España, 486 p. Andalucía 466 p. Sigue en el penúltimo puesto de las CC AA. A la cabeza, Navarra con 518 p, 32 por encima del promedio y 28 de la OCDE a la altura de Canadá, Estonia y Finlandia.
2012. En COMPRENSIÓN LECTORA. Media OCDE, 496 p. España, 488 p. Andalucía, 477 p, penúltimo puesto de las CC AA.
2015. Media OCDE, 493 p. España, 496 p. Andalucía, 479 p. Continúa con el penúltimo puesto de las CC AA. Algo habrá que hacer para mejorar estos datos y aquí la formación del profesorado es algo significativo para ello; y, continuando con Finlandia, la premisa que guía su selección es que se escogen a los mejores alumnos para ser maestros, porque están convencidos de que esos futuros nuevos docentes, los más capaces, deben situarse en los primeros años de enseñanza (comparto totalmente esa línea de actuación).
Estos tienen que superar un proceso de selección muy exigente para acceder a los estudios universitarios para ser profesor‑maestro (recuerdo que, durante mucho tiempo, se reivindicó en nuestro país un único título universitario para el ejercicio de la docencia, con especialidades, eso sí, según la etapa educativa, a que con posterioridad se dedicara, con ello se pretendía homologar igual salario y valoración de la docencia, indistintamente de la etapa en la que se desarrollara la misma). Por ello, en Finlandia solo estudian, para profesor‑maestro, los poseedores de mejor expediente académico y más elevada calificación en la reválida (equivalente a la selectividad de aquí), pueden plantearse ser profesores, los que de nota media entre bachillerato y la reválida, superen el 9 con el 10. Con posterioridad, se presentan a una prueba, para acceder a la carrera docente, donde también cuentan otras circunstancias: actividades de voluntariado, experiencia profesional, habilidades artística… Suele aceptarse el 10% de los presentados. Son los mejores, como ya reiteradamente he dicho, con aptitudes de sobresaliente, que han superado el examen. Este 10% pasa a una segunda prueba, que la determina cada universidad como considere oportuno: resumen de una lectura de un libro, explicar un tema ante cualquier clase (práctica), demostrar aptitudes artísticas (dibujo, música), una prueba de matemáticas, prueba sobre tecnología de la información…
Entrevista para comprobar si el aspirante tiene las condiciones necesarias: sobre todo, capacidad de comunicación, actitud social y empatía. Si no las tuviera y se valora que no las puede aprehender, se prescinde de él y no accede a la formación. El título que obtienen de grado equivale a 5 años de estudio. Las prácticas se hacen desde el principio, en periodos cortos los tres primeros años y largos durante los dos últimos años; al final, deben presentar una tesina fin de carrera. Si aprueban, entran en el mercado de trabajo y son seleccionados por el director de algún colegio. Pienso que algo similar debe contemplar lo que se debe hacer aquí, con las aportaciones sui géneris propias, que se vean necesarias. Pero, para mí, lo más importante es el prestigio social que ha conseguido imprimir la sociedad finlandesa a la profesión de profesor‑maestro, que lo sitúan por encima de profesiones como la de médico, por ejemplo, porque son muy bien valorados por todos los implicados: padres, madres, alumnos, director del centro… Se confía en ellos, hay una unión de fuerzas de todas las administraciones para esa valoración y, finalmente ‑no por ello tan importante como lo dicho hasta ahora…‑, están muy bien pagados.