Descubriendo caminos, 3

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 14-10-2008.
DEL CONOCIMIENTO REPRODUCTIVO
A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
 
En la revista Andalucía Educativa (diciembre de 2002, n.º 34), Miguel Sola Fernández y Ángel Pérez Gómez, catedráticos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UMA, escriben:

«De manera explícita o implícita, la escuela siempre ha servido para formar súbditos o ciudadanos, trabajadores subordinados o profesionales autónomos, mentes sumisas o críticas. Cuando se reduce la actividad de la escuela a la mera enseñanza de contenidos academicistas es que ya se ha optado por un tipo de educación instrumental que no se propone desarrollar la autonomía de los individuos y que excluye a los más desfavorecidos».
Desde los dieciocho a los treinta y cuatro años me dediqué a copiar el modelo en el que había sido educado. Era un profesor transmisor de conocimientos, calificador más que evaluador, y con una metodología claramente conductista de la que no me sentía satisfecho.
Una Escuela de verano me provocó un ligero temblor ideológico al contactar con grupos de renovación pedagógica a los que debo un replanteamiento y reflexión profunda sobre mi actividad docente. Conocí otras formas muy diferentes de enseñar con unos fundamentos didácticos y un conocimiento de las características psicopedagógicas de los alumnos que yo no tenía. A partir de entonces, fui entrando de forma consciente y voluntaria en una crisis, desde la que lo cuestionaba todo.
Buscando nuevos caminos, participé como oyente en el I Congreso Internacional de Educación y Sociedad de Torremolinos y, después de oír la conferencia del profesor Gimeno Sacristán, catedrático de Pedagogía de la Universidad de Valencia, el túnel se hizo más largo y más negro. No entendí casi nada de lo que expuso; así que, volví a mi aula con más interrogantes.
Por entonces era profesor de Ciencias Sociales en la extinguida 2.ª etapa de EGB. La Geografía y la Historia han sido enseñadas, por la mayoría del profesorado, como transmisión de los contenidos conceptuales que forman parte del conocimiento cultural de nuestra civilización; y con una forma determinada de interpretar los hechos, sin opción para trabajar otros planteamientos y estrategias, que podrían ayudar al alumnado a conseguir un aprendizaje más significativo.
Asistí a cursos, jornadas, conferencias ‑como la de Ángel Pérez‑ sobre evaluación, en la que comprendí que ésta no debe limitarse sólo al final del proceso, sino a cómo se produce el aprendizaje para detectar posibles deficiencias en el alumno, en el método o, incluso, en el profesor, hasta ahora incuestionable.
¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué modelo de disciplina? ¿Qué técnicas de trabajo? ¿Cómo se trabajaba en equipo? ¿Qué instrumentos se utilizan en la evaluación continua? ¿Conductismo o constructivismo? ¿Educar o enseñar…? Quería romper con la concepción de la vieja escuela y descubrir nuevas fórmulas más participativas y más democráticas, en cuanto a la construcción del aprendizaje.
Por entonces, era Jefe de Estudios del colegio Jorge Guillén, lo que me facilitó la coordinación de un proyecto de innovación y experimentación pedagógica con el objetivo de cambiar la metodología de Ciencias Sociales y Lengua, interdisciplinándolas, al mismo tiempo que transformábamos el área de Expresión Artística en una amplia oferta de talleres, que los alumnos elegían trimestralmente de acuerdo con sus intereses. La Junta de Andalucía lo subvencionó durante cinco años con el título:
Interdisciplinariedad
Ciencias Sociales-Lengua-Literatura
Los Talleres, centros de interés en la globalización del aprendizaje
Mavi ‑profesora de Lengua‑, Gloria y yo ‑de Ciencias Sociales‑, nos reuníamos varios días a la semana durante los meses de vacaciones de verano con dos profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación para debatir sobre el contenido, metodología y evaluación de las Ciencias Sociales en la 2.ª etapa de EGB. Después de un verano de intenso debate y reflexión, descartamos la teoría conductista, identificándonos con la cognitiva, en la que, a diferencia de la anterior, debíamos valorar más el proceso de aprendizaje en un diseño abierto.
Técnicas de trabajo como cuadros cronológicos, periodismo, juegos de simulación, maquetas, barro y plastilina, cartografía, dramatización, guías turísticas, murales, etc. ayudaban a aprender más fácilmente. En las asambleas se exponían los trabajos y desarrollábamos la autonomía intelectual y moral, provocando situaciones en las que los alumnos y alumnas debían tomar decisiones. El profesorado de 2.ª etapa de EGB participó en la alternativa al área de expresión artística, organizando talleres con diferentes ofertas, dependientes de las habilidades de cada uno (periodismo, barro, ajedrez, témpera, bádminton, collage, etc.).
Cuando nuestro proyecto estaba alcanzando su madurez, el profesor López Melero provocó un nuevo seísmo pedagógico, no sólo en mí sino en toda la comunidad escolar del colegio. Nos pidió participar en el Proyecto Roma, integrando a un grupo de niños y niñas con síndrome de Down. ¡Lo que me faltaba ahora que había salido de la crisis!
Esta nueva situación me obligó, aún más, a buscar soluciones para que los alumnos con necesidades educativas específicas aprendiesen junto a los demás y no segregados en centros de educación especial o en espacios aislados de su propio centro. El Proyecto Roma se convirtió en un nuevo reto para el equipo directivo y el claustro de nuestro colegio. Fueron épocas difíciles, por el rechazo de un sector del profesorado, que alegaba su falta de preparación; pero, poco a poco, la integración se convirtió en cultura de la diversidad; la normalidad volvió a la vida escolar y todos aprendimos que los valores no se enseñan: se practican cada día.
Afortunadamente la crisis duró sólo dos años. Seguí en contacto con movimientos de renovación y participé en seminarios permanentes que me aportaban nuevos recursos didácticos en la nueva etapa que había comenzado.

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