“En recuerdo de las clases públicas, de la predicación religiosa desde el púlpito de la iglesia y de la lectura en voz alta en el refectorio durante los días de ejercicios espirituales; de las obras de teatro leído, de la puesta en escena de Edipo Rey, los Autos Sacramentales, El enfermo imaginario o La muerte de un viajante; del libro de Preceptiva Literaria, del “Ya viene el cortejo”, “Con diez cañones por banda” o “Yo voy soñando caminos”; en definitiva, de nuestros profesores y religiosos entregados a esta causa, con mejor o peor fortuna, y de todos los compañeros que así fuimos creciendo de la mano de la Literatura”.
1. EL PUNTO DE PARTIDA
La elección consciente de este artículo para el presente número de la revista Tanteos constituye para mí el reconocimiento a la memoria compartida con tantos profesores y compañeros de la Safa dedicados en parte o durante toda su vida profesional a la noble tarea de la enseñanza de la Literatura a niños, adolescentes y jóvenes. Al mismo tiempo constituye un ejercicio de reflexión e investigación acerca del sentido que la enseñanza de la Literatura ha tenido a lo largo de la historia y hoy plantea: ¿qué era y qué es la Literatura?, ¿cuál es su función en una educación obligatoria para todos los ciudadanos?, ¿es posible enseñarla?, ¿cómo?
Dedicaré esta primera colaboración a hacer un repaso por lo que ha sido en el pasado la enseñanza de la Literatura. En el número siguiente, si así lo consideráis oportuno, centraré mi interés en el presente de la Literatura en la construcción del nuevo modelo didáctico: la educación literaria y su enfoque comunicativo.
1.1. Nuestra experiencia literaria profesional desde mediados de los sesenta.
Es muy probable que, de un modo u otro, vuestra experiencia literaria (como la mía) al salir de Úbeda en los sesenta haya recorrido un camino parecido al que voy a describir. Me gustaría que la entendierais como una muestra de cariño y homenaje a todos nuestros sinceros esfuerzos profesionales, nunca como un ejercicio de crítica amarga con resabios.
En los primeros ciclos de Primaria la enseñanza de la Literatura a nuestros niños y niñas se centraba fundamentalmente en el género de literatura de tradición oral (nanas, retahílas, trabalenguas, adivinanzas, canciones, leyendas), cuentos tradicionales, fábulas, antologías poéticas adaptadas a esas edades, ejercicios de recitación, dramatizaciones de villancicos, etcétera.
Al pasar los aprendices a la Segunda Etapa de la EGB, hoy primer Ciclo de la Educación Secundaria, ese continuum literario se prolongaba con el abordaje del romancero, los mitos, las antologías de algunos poetas de la Generación del 27, así como colecciones de lectura de literatura infantil y juvenil que comenzaron a hacer su aparición al comienzo de los años 80. En los libros de texto figuraban nociones teóricas acerca de Literatura, los géneros y figuras literarias, un ligero encuentro con grandes autores de la literatura española…
Al mismo tiempo, los estudiantes de FP o de BUP y el profesorado correspondiente seguían reflejando el modelo historicista establecido, implementado por el Comentario de Textos y la lectura intensiva de textos literarios de un corpus nacional y clásico que los manuales de Lengua y Literatura publicaban por esos años. Hoy muchos de ellos mantienen básicamente el mismo planteamiento con la incorporación en sus unidades didácticas de explicaciones teóricas provenientes de las últimas corrientes literarias y la distribución del eje cronológico de la Literatura en tercero de ESO (hasta el siglo XVIII) y en cuarto hasta la Literatura actual.
Estos comienzos, sobre todo en Educación Secundaria, supusieron un progresivo y grave tropiezo para muchos compañeros de Lengua y Literatura al comprobar por propia experiencia que la Historia de la Literatura y el Comentario de Textos no desarrollaban las capacidades comprensivas y expresivas de los alumnos, ni su afición a la lectura de las obras literarias. En tal estado de cosas, en muchos departamentos se planteó la necesidad de enriquecer la programación con propuestas didácticas que durante los años ochenta aparecían en nuestro país como alternativa al historicismo, a saber, la animación lectora dirigida a la literatura juvenil y las diferentes propuestas de talleres literarios.
De este modo han llegado a convivir hoy en muchos institutos de Secundaria distintos modelos didácticos de la Literatura: el historicista, que arranca desde el siglo XIX; el formalista; e incluso aportaciones de las últimas corrientes de la literatura al campo de la enseñanza; enfoques que aducen nuevas perspectivas en la búsqueda de un nuevo modelo didáctico que sustituya la enseñanza de la Literatura por una educación literaria en la dirección del desarrollo de una competencia literaria, entendida como educación lectora, integrada a su vez en la competencia comunicativa del alumnado.
2. LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN LITERARIA
2.1. Hasta el siglo XIX: el aprendizaje del discurso oral y escrito.
Se puede afirmar que este modelo retórico-preceptivo no pretendía enseñar Literatura, sino que ésta aparecía como una actividad de elocución que preparaba para actividades profesionales: el sermón eclesiástico, el discurso político, la escritura al dictado de los clérigos, notarios, escribientes, etcétera. La Literatura proporcionaba también los valores morales que debían contribuir a conformar la personalidad de los aprendices.
La Retórica educaba en el dominio del texto y del discurso. La lectura de los clásicos griegos y latinos suministraba tanto los referentes morales y discursivos compartidos, como las posibilidades expresivas y las citas en la construcción del texto.
2.2. A lo largo del siglo XIX: la posesión del patrimonio histórico.
El modelo historicista se configuró especialmente a partir de la confluencia del Romanticismo, el Positivismo y la Construcción de los Estados Nacionales. La Retórica recibirá críticas y será tildada de formalista, vacía y falta de inspiración artística. Así, todos los países seleccionaron y sancionaron los autores y obras claves del patrimonio nacional. Se creó la conciencia de un pasado y de un bagaje cultural que difundir y exaltar en la etapa escolar. De tal modo, que se estableció un sistema educativo generalizado y obligatorio, impulsor de la creación de la conciencia nacional y de la adhesión emotiva de la población a la colectividad propia.
La ley Moyano de 1857 estableció la división del sistema educativo en tres niveles y definió la Segunda Enseñanza como una ampliación de los conocimientos aprendidos en la Primaria, a la vez que una preparación para la Universidad.
En la escuela primaria se trabajaba la lectura literaria en un libro único de lecturas destinado a la lectura expresiva, encaminada a la educación moral de los ciudadanos. La lectura en voz alta facilitaba el aprendizaje del código y potenciaba la transmisión de la emoción del texto a la búsqueda de la implicación afectiva en la representación de la colectividad.
Las actividades de escritura en Primaria se reducían a la copia del texto y resumen. Poco a poco la Etapa Primaria se esforzó en adoptar el modelo de Secundaria, de manera que la comprensión de los textos nacionales y la experiencia estética pasaron a ser objetivos compartidos por ambas etapas.
Los maestros tuvieron que incluir la Literatura en su formación, utilizar técnicas de lectura, explicación de textos y adoptar las antologías para unificar las referencias literarias de toda la población.
Para la minoría social que accedía a los estudios superiores (Secundaria y Universidad) también hubo cambios. Así, en medio de grandes polémicas, los textos clásicos cedieron su lugar a la literatura nacional y el aprendizaje de la Retórica decayó a favor de la lectura profundizada de los textos, lectura a la que se unió pronto el aprendizaje de la Historia Literaria. El modelo preceptivo-retórico se arrinconaba y la literatura pasaba a cumplir una función estable de identificación con la cultura nacional a través del patrimonio histórico.
Paralelamente se produjo la búsqueda de una biblioteca ideal que ofreciera a niños y adolescentes la posibilidad de cultivar su sensibilidad (ejemplo, la Institución Libre de Enseñanza). Sin embargo, la escasez de bibliotecas no permitió la defensa de la necesidad del acceso social libre a los textos, como contrapunto al de la escuela.
En definitiva: el cambio de la enseñanza literaria desde medios del siglo XIX llevó a lo largo de la primera mitad del siglo XX a la lectura de:
Obras completas (escogidas por su formación moral, sensibilización estética y su accesibilidad).
Lectura y explicación oral de textos literarios agrupados en antologías a partir de centros de interés en Primaria y con criterios cronológicos en Secundaria. Este modelo ha constituido la práctica de la enseñanza literaria entendida como acceso a la cultura hasta la década de los setenta. Además de su estabilidad en el tiempo, el modelo ha sido el mismo desde la Escuela Primaria a la Universidad. Los alumnos de todas las edades formaban una misma comunidad de lectores en potencia o en acto, a través de la noticia de los autores y de su reverencia anticipada.
2.3. Década de los setenta: la capacidad interpretativa del texto.
Una serie de factores externos estrechamente vinculados entre sí irán fracturando el modelo anterior. Así:
La nueva organización de las sociedades industriales con una fuerte explosión demográfica y la progresiva necesidad de ampliar el periodo de escolarización de todos los ciudadanos mostró la dificultad de mantener un modelo de enseñanza concebido para los sectores minoritarios de la población.
La necesidad de adoptar una visión funcional de la lectura en una sociedad altamente alfabetizada. Se multiplicaron las obras literarias en la nueva sociedad de consumo, se internacionalizó la cultura con el énfasis de las tendencias artísticas hacia la intertextualidad. Asimismo, las bibliotecas ofrecieron una imagen más ajustada a la nueva visión funcional y placentera de la lectura.
La selección de las élites en la sociedad pasaba a manos de la ciencia y de la tecnología.
La transmisión ideológica y de los modelos de conducta hallaba un poderoso canal en el desarrollo de los medios de comunicación (especialmente la televisión).
Los cambios teóricos producidos en las disciplinas de referencia.
En Primaria la lengua literaria ya no fue vista como la cima de las posibilidades de expresión de la lengua. Centró su educación lingüística en los diferentes usos expresivos y comunicativos y la Literatura pasó a verse como uno más de estos usos. El interés se centró en el placer del texto y en la comprensión de la lectura que fueron los ejes subyacentes a cualquier actividad en este campo; de ahí, la necesidad de hallar textos literarios más cercanos a la intereses y a la capacidad comprensiva de los alumnos.
Se abrió paso la idea de que era necesario formar lectores competentes. Así, aparecieron nuevos tipos de textos como la literatura de tradicional oral y la literatura infantil y juvenil para fomentar el acceso libre a los textos. A esto se le añadió pronto la lectura colectiva. Se incorporaron a la escritura literaria técnicas con Rodari (1976).
En resumen: la programación del aprendizaje literario se canalizó a través de la apuesta por la escritura y la lectura libres.
En Secundaria la enseñanza de la Literatura tuvo que afrontar un mayor número de contradicciones. Se optó por un aumento en la exigencia de la lectura. Ya no se trataba de la transmisión del bagaje literario de la comunidad y de la Literatura como formación moral y estética. Desde el formalismo y el estructuralismo se cuestionó la enseñanza tradicional de la Historia de la Literatura para poner en su lugar la necesidad de formar lectores competentes.
Se sustituyó la idea de una información que transmitir, por la de una competencia que desarrollar. El objetivo se centró en la adquisición de unos elementos de análisis que revelaran la construcción de la obra y otorgaran categoría científica al área. La complejidad de esta tarea la desarrollaba el enseñante poseedor de saberes técnicos. Se optó por el acceso al texto, pero, a través del Comentario de Texto, a partir del aparato formal del estructuralismo. La obra literaria se consideraba un objeto susceptible de ser montado y desmontado en talleres de trabajo. Lo importante era la obra en sí misma.
Desde planteamientos lingüístico-semánticos, el texto literario se convirtió en una isla formal que intentaba dar cuenta de su literariedad; y desde la perspectiva histórico-sociológica, en un documento al servicio de la descripción histórica, lingüística y socioeconómica. El comentario se convertía en un fin en sí mismo; no obstante, produjo progresos como el acceso directo al texto y la adquisición de habilidades y competencias por parte de los alumnos.
Así pues, la creación de hábitos lectores en Primaria y el Comentario de Textos en Secundaria se instalaron como un intento de establecer un modelo didáctico estable que sustituyera al predominante a lo largo del siglo; pero su inconsistencia ha desembocado en una insatisfacción evidente.
Pronto se produjo la polémica sobre la acentuación de la diferencia entre la competencia del especialista y la del buen lector. Por otro lado, la solución adoptada por Primaria no dejaba de presionar.
2.4. LOS AÑOS 80: LA LITERATURA COMO CONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA CULTURAL DEL INDIVIDUO.
2.4.1. La lectura literaria.
A partir del comentario de texto la lectura literaria pasó a ser el eje de las actividades, pero del comentario de texto se cuestionó el modo. Los estudiantes asistían pasivamente al complejo despliegue de medios del profesor, asumiendo su interpretación y manteniéndose alejados de la recepción y fruición personal de los textos.
En consecuencia, se reivindicó la recepción directa y su selección en función de provocar el placer del texto. Se marcó como objetivo escolar por excelencia la creación de hábitos lectores. La investigación sobre la lectura y los procesos de aprendizaje insistieron en la implicación del lector para el progreso de la competencia literaria. El papel del enseñante debería ser el de provocar y expandir la respuesta originada por el texto literario . Para H. Lacau (1966) era preciso establecer “la vinculación emocional entre el adolescente, centro de su mundo y el libro que leía”.
El sistema escolar introdujo las obras de la naciente literatura juvenil, enlace entre los hábitos de lectura de la infancia y la incorporación a la ficción adulta. Se reeditaron obras juveniles clásicas (Calvino, Salinger, London…). La necesidad de fantasía narrativa traspasó el cómic, la ciencia-ficción o el reportaje de aventuras a la nueva novela juvenil. Igualmente se alimentó del realismo urbano, la introspección psicológica, el renacimiento de la magia y la fantasía o la épica mítica. La Secundaria reprodujo la polémica saldada satisfactoriamente en Primaria.
Del mismo modo, se inició la integración de espacios de lectura libre en la escuela con el uso de la biblioteca escolar y de programas de lectura individual y silenciosa. Múltiples actividades de animación a la lectura vienen completándose en los últimos años con ayuda de las editoriales. Muchos profesores coinciden con ellas y simultáneamente necesitan desarrollar criterios de valoración y utilización.
2.4.2. La escritura literaria.
El contexto de los años setenta puso en circulación los conceptos de actividad, juego, expresión y creatividad. Los talleres literarios surgieron como un instrumento didáctico de primer orden en la enseñanza literaria. La introducción de la expresión escrita como práctica creativa recogió dos herencias clásicas distintas:
La continuación de la antigua tradición escolar de escribir a la manera de recoge el aspecto lúdico como motivación, pero su objetivo real es el análisis y su apropiación.
La pedagogía de la expresión libre, que contempla la literatura como una fuerza liberadora que permite desbloquear la creatividad personal y remite al juego abierto.
Técnicas de escritura creativa aparecieron en Primaria, sobre todo tras el impacto de la obra de Rodari y a través de los talleres para adultos (Grafein, 1981). La difusión de los talleres literarios en la etapa Secundaria se produjo durante los ochenta a partir de la experiencia de talleres por géneros literarios de Rincón y Enciso y por la obra de Queneau y del grupo OULIPO; y a partir de esos trabajos: Seve Calleja, Víctor Moreno, Ana Franco, Daniel Samoilovich, etcétera. En resumen, se constituyeron tres grupos: a) de manipulación de la obras; b) de creación de textos originales a partir de algún estímulo o consigna; c) de creación de textos originales a partir de modelos retóricos diversos.
Entre sus efectos beneficiosos destacan:
Los alumnos experimentan y disfrutan personalmente con las posibilidades expresivas del lenguaje.
La apertura producida en el corpus literario tradicional.
La sustitución de los limitados y rutinarios ejercicios por una gama de operaciones de lectura, escritura y oralización que, a través de montajes, exposiciones, etcétera, ha facilitado la relación con otras formas artísticas y con el uso comunicativo de los textos literarios.
Su principal problema lo constituye la falta de vertebración en la programación escolar.
2.4.3. La interpretación oral de textos literarios.
Asimismo, la dramatización y la recitación de poemas —actividades que habían languidecido con la desaparición del valor emocional de los textos nacionales— reaparecen ahora como: expresión personal en las actividades de dramatización; dicción del texto como vía de comprensión del significado y de apropiación afectiva; vivencia de la literatura como actividad y referentes compartidos con los demás; y análisis de los distintos elementos que intervienen en la interpretación oral de los textos.
2.4.4. La familiarización con el circuito social del fenómeno literario.
Por último, son dignas de destacarse las actividades de conocimiento y uso de los aspectos de producción y difusión social de los textos literarios. Así: el análisis de los libros en tanto que objeto de consumo cultural (catálogos, reseñas, colecciones…), la asistencia a representaciones teatrales, la familiarización con las librerías y formas de venta comercial, así como el conocimiento de la relación entre la producción literaria y las leyes del mercado.
Referencias bibliográficas:
COLOMER, T. (1997) “La didáctica de la literatura: temas y líneas de investigación” en C. Lomas (coord.) La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria, Barcelona, ICE/Universidad de Barcelona.
GONZÁLEZ NIETO, L. (1993) “La literatura en la enseñanza obligatoria”, en Aula de Innovación Educativa, n.º 14.
Revista Textos de didáctica de la lengua y de la literatura (1995). La educación literaria, n.º 4.
24-10-03.
(118 lecturas).